Произведения мирискусников как источники для изучения истории и культуры Санкт-Петербурга

Тип:
Добавлен:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Выпускная квалификационная работа

Направление подготовки «44.03.01. - Педагогическое образование»

«Произведения мирискусников как источники для изучения истории и культуры Санкт-Петербурга»

ВВЕДЕНИЕ

История Санкт-Петербурга представлена огромным пластом разнообразных исторических источников. Они позволяют рассмотреть город с разных сторон сообразно его основным функциям: город как административный, политический, торговый, культурный центр и так далее, которые в свою очередь можно более конкретизировать, что позволит детально изучить тот или иной аспект истории города. Особым видом источника, объединяющим в себе все обозначенные функции города и поэтому передающим его образ наиболее точно, являются художественные произведения.

Актуальность. Ряд факторов определяют актуальность данной работы. В настоящее время проблема наглядного метода обучения приобрела особую важность, являясь одним из определяющих моментов тенденций российского образования. Ее новая роль, во-первых, обусловлена принятым в 2012 году Федеральным государственным общеобразовательным стандартом второго поколения, ряд пунктов которого подчеркивают наше утверждение. Так, одним из показателей результативности освоения школьником программы на метапредметном уровне среди прочих указано умение «ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников». Именно оно является важнейшим при определении роли наглядности в современном образовательном процессе: представляя собой по возможности сжатое, лаконичное содержание определенной темы, проблемы, вопроса, наглядность при правильно организованной работе способно не только разнообразить урок, но и улучшить его качественную составляющую, оптимизировать процесс обучения в целом. Более того, определяющий методологическую основу нового стандарта системно-деятельностный подход предполагает «активную учебно-познавательную деятельность обучающихся», что также подтверждает актуальность проблемы наглядного обучения, необходимость ее теоретической разработки и активного практического применения.

Вторым фактором, обуславливающим возрастающую роль наглядности и, соответственно, актуальность данной работы, является осуществляющийся в данный момент постепенный переход к новому типу общества - информационному. Его отличительной чертой является постоянно увеличивающийся поток информации, передача которого с учетом изменяющихся условий и ряда особенностей восприятия человека осуществляется путем визуализации. Ряд исследователей замечают, что в настоящее время происходит так называемый «визуальный поворот» - доминирующим способом получения новых знаний является визуальный канал. Подобный процесс не мог не сказаться на подрастающем поколении, живущем в нескончаемом потоке информации и, как следствие, воспринимающем ее по-особенному, и, соответственно, нашел отражение в действующем сейчас образовательном стандарте.

Явные негативные последствия растущей визуализации, которые наблюдаются гораздо чаще, чем положительные, например, «клиповое» мышление, характеризующееся поверхностным восприятием информации, являются еще одним подтверждением актуальности проблемы и данной работы в целом: правильно организованная работа со средством наглядности способна не только раскрытию его потенциала, но и в идеале научит ребенка видеть, а не смотреть, что является залогом его успешного дальнейшего развития.

Третий фактор является логическим продолжением второго - отсутствие должного алгоритма работы с наглядностью, предполагающего не только всесторонний анализ, но и учитывающего особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга. Рассмотренные в данной работе художественные произведения обладают большим образовательным и воспитательным потенциалом: это источники по культуре, быту, опыту существования человека в городе и культурному наследию в широком смысле этого слова. Однако известные алгоритмы работы и анализа художественных произведений либо содержат только краткую последовательность действий, либо, на наш взгляд, не способствуют должному анализу произведения в рамках изучения истории и культуры Петербурга. В свою очередь, правильно организованная работа с произведениями будет способствовать всестороннему развитию мышления учащихся.

Цель работы: изучить роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга и показать возможности использования творчества художников-мирискусников в рамках школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга.

Задачи работы:

.Сформировать представление о деятельности и истории существования художественного объединения «Мир искусства».

.Изучить деятельность общества как культурного центра, положившего начало петербургской тематике в искусстве.

.Рассмотреть проблему метода наглядного обучения на современном этапе и выявить тенденции его развития.

.Выявить особенности применения метода наглядного обучения на уроках школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга.

.Разработать алгоритм по работе с изобразительной наглядностью на примере произведений художников-мирискусников.

Анализ литературы и источников. Использованную при написании данной работы литературу условно можно разделить на две группы: первая посвящена истории художественного объединения «Мир искусства», и вторая - методическая.

В соответствии с одной из задач данной работы - сформировать представление о деятельности и истории существования «Мира искусства» - нами отдавалось предпочтение литературе исторической и биографической направленности как способным наиболее точно отразить деятельность объединения.

Одним из первых подобных трудов является исследование Н. И. Соколовой, опубликованное в 1934 году. Несмотря на явный классовый подход, мы, тем не менее, склонны видеть в нем ценный источник: например, автор подробно рассматривает борьбу мирискусников с Академией и передвижниками, анализирует и выявляет особенности художественной критики Бенуа и Дягилева, одной из первых, проанализировав журналы, мемуарные источники, письма, выявляет художественные принципы кружка. Кроме того, она дает представления о первом периоде историографии вопроса.

Трудом, способным сформировать общие представления о том, что собой представлял «Мир искусства», является книга И. А. Муравьевой «Век модерна». Несмотря на некоторую обзорность, обусловленную целями, которые перед собой поставил автор, труд Ирины Аркадьевны - подспорье при выборе базы исследования: она выделяет основные вехи существования объединения, использует достаточно хорошую источниковедческую базу и, что самое примечательное, передает неповторимый дух эпохи, обусловивший существование объединения.

Отдельного внимания заслуживают статьи, вышедшие в №6/7 журнала «Пинакотека» за 1997 год, опубликованные рядом известных искусствоведов: Г. Ю. Стерниным, А. Б. Русаковой, С. В. Голынец, А. Якимовичем, В. Лапшиным. Они рассматривают разные аспекты истории и деятельности объединения. Самыми интересными с исторической точки зрения являются статьи В. Лапшина «Выставочная проза» и А. Якимовича «Бенуа и Дягилев: Аполлон и Дионис «Мира искусства»: первая посвящена организации выставочного дела в России, первым выставкам «Мира искусства» и деятельности в этом отношении Дягилева, вторая - влиянию на характер и деятельность объединения противостояния двух «отцов-основателей» А. Н. Бенуа и С. П. Дягилева.

Особый интерес представляет книга С. М. Паршина «Мир искусства». Она условно разделена на 2 части: первая рассказывает об истории самого объединения, во второй представлены репродукции картин с небольшими историческими справками к каждой, что примечательно.

Наконец хочется отметить современные исследования. Во-первых, диссертацию Асташкина А. Г., посвященную ранее не затрагиваемой теме элитарных журналов, среди которых журнал «Мир искусства» признается им родоначальником этого жанра со своими специфическими особенностями. Во-вторых, труд Е. Берар о городе на рубеже веков, содержащий ценную информацию о петербургской теме в творчестве художников-мирискусников.

Однако для формирования наиболее полного представления об объединении мы считаем нужным обратиться к источнику, а именно к воспоминаниям А. Н. Бенуа.

Воспоминания А. Н. Бенуа и его сохранившиеся дневники, пожалуй, одни из самых ценных мемуарных источников по истории «Мира искусства». Работа над «Моими воспоминаниями» началась в 1934 году. В двух томах этого труда Александр Николаевич воссоздает подробнейшую картину своей жизни, через которую, в целом, возможно, проследить жизнь общества и, в первую очередь, интеллигенции на рубеже веков, ее ценности, нравственные ориентиры. «Мои воспоминания» богаты и историческими фактами, как масштаба всей империи, так и относящимися непосредственно к художественному объединению и журналу «Мир искусства»: Александр Николаевич подробнейшим образом восстанавливает историю своей дружбы с К. Сомовым, В. Нувелем, С. Дягилевым, Д. Философовым, зарождения и создания журнала «Мир искусства», не обходя стороной все подводные камни, с которыми столкнулась редакция и каждый из ее членов в отдельности, цитирует письма своих друзей-художников, которые раскрывают их личности, эстетические взгляды. К сожалению, авторы изученной нами литературы часто избегали интересных фактов. Так, например, ни в одном из исследований не было сказано о разрыве между Александром Николаевичем и княгиней Тенишевой, случившемся задолго до прекращения финансирования ею журнала. Таким образом, Александра Николаевича по праву можно назвать первым «летописцем» художественного объединения «Мир искусства».

Второй пласт литературы составляют методические работы по изучаемой проблематике - методу наглядного обучения.

Основы наглядного обучения были заложены еще в советское время. Ряд методистов подчеркивали важность наглядности на уроках истории, но, в основном, они рассматривали ее как иллюстрацию изучаемого материала. Переосмысление роли наглядности произошло в 70-е г. г. XXвека, что связано с трудами В. П. Горы. Он первым рассмотрел потенциал наглядности как исторического источника, однако, дальнейшего развития в исследованиях и активного практического применения до недавнего времени не происходило.

В настоящее время роль наглядности заметно возрастает. Это связано с вступлением в действие нового образовательного стандарта второго поколения и составляющим его методологическую основу системно-деятельностным подходом. Наглядность в новой роли - как исторического источника - представлена у Е. Е. Вяземского и О. Ю. Стреловой, внимание которых обращено в первую очередь к художественным произведениямии их роли на уроке как источника, отражающего историческую действительность.

Для того, чтобы использовать наглядность как исторический источник, необходимо наличие должного алгоритма работы. Подобные мы можем найти в учебнике по методике обучения истории и пособии Н. Н. Лазуковой и Д. В. Кузина «Учимся приобретать и осмыслять знания», однако, они не представляют, на наш взгляд, собой того алгоритма, который способствовал бы наиболее полному раскрытию всего потенциала художественных произведений в рамках изучения истории и культуры города.

Особенности школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга обозначены в ряде работ по методике преподавания краеведения, среди которых стоит выделить методические рекомендации Н. Г. Шейко и ряд работ Л. К. Ермолаевой.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, трех глав и заключения. В первой главе, состоящей из двух параграфов, рассмотрены история и роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга. Вторая глава посвящена особенностям метода наглядного обучения при работе с художественными произведениями: в двух параграфах последовательно рассмотрены проблема метода наглядного обучения, его тенденции и расписаны содержательные линии произведений мирискусников. Третья, заключительная, глава имеет непосредственное отношение к теме работы - в ней рассмотрены существующие алгоритмы работы с наглядностью в параграфе 3.1 и представлен разработанный нами, учитывающий особенности изучения и преподавания истории и культуры Санкт-Петербурга, а также специфику самих художественных произведений.

школьный изобразительный наглядность алгоритм

ГЛАВА I. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ «МИР ИСКУССТВА» КАК ИСТОРИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

1.1Художественное объединение «Мир искусства»: истоки, создание объединения и журнала, участники

Изучая материалы, посвященные истории любого объединения, исследователь всегда для начала ставит перед собой ряд вопросов: кто, когда, с какой целью и, пожалуй, ключевой - в чем суть этого объединение. На них он и пытается ответить в самую первую очередь. Исключением не является и «Мир искусства».

Первый вопрос - когда появилась идея - не имеет точного, сведенного к конкретному году ответа в отличие от общеизвестной даты учреждения редакции журнала и самого объединения - 1898 год.

«Мир искусства» не представлял собой объединение, появившееся в очень короткий период времени лишь по желанию его организаторов. В принципе, подобное художественное объединение, оказавшее столь огромное влияние на культуру России рубежа веков, не могло не иметь какой-нибудь серьезной основы, идеологической базы, от которой впоследствии будет строиться вся работа, коллектива, представляющего собой рабочее ядро. Таким зачатком «Мира искусства» стал гимназический кружок, организованный Александром Бенуа, в который вошли его друзья - будущие мирискусники, его теоретическое и организационное ядро.

Дружеский кружок Александра Бенуа не является чем-то неизведанным, «белым пятном» в истории, поэтому эта часть работы будет скорее представлять собой анализ имеющейся литературы, посвященной «Миру искусства».

Александр Бенуа, Вальтер, или Валечка Нувель, как его именует Александр Николаевич в мемуарах, Дима Философов, Левушка Розенберг, он же будущий Лев Бакст, Гриша Калин и Николай Скалон - именно эти семь друзей, обучающиеся в гимназии Карла Мая, преисполненные любознательностью к искусству, в один момент начали собираться в доме Бенуа, еще не подозревая, чем в итоге закончится эта юношеская забава.

Почему же забава? Это слово использовано здесь не просто так: анализ мемуаров участников кружка, исследовательских работ, посвященных «Миру искусства» показал, что гимназический кружок, собиравшийся в квартире Бенуа, не рассматривался даже самими участниками никогда как нечто серьезное, что совершенно не удивительно. В последствие в воспоминаниях А. Н. Бенуа даже выскажет мысль, что до конца не уверен, на что более походили эти собрания - добровольный, не связанный регламентом кружок или более строгий клуб? Безусловно, здесь сказывался возраст участников: на тот момент, когда дружеские беседы и споры двух гимназистов - Александра Бенуа и Валечки Нувеля - начали привлекать и других гимназистов, им было по 15-16 лет, что равнозначно шестому году обучения в гимназии Карла Мая. Таким образом, первый год существования кружка выпадает на 1886-1887 г.г.

Год спустя, уже обучаясь в седьмом классе, Александр Бенуа и его товарищи переименовали свои собрания в «Общество самообразования». Хотя, по признанию самого Александра Николаевича, они поначалу и собирались исключительно для «беспорядочных разговоров, споров и шалостей», никто не сомневался, ради какой истинной цели все это происходило. Юноши были чрезмерно увлечены беседами и спорами об искусстве, литературе, музыке. Каждый из них в той или иной степени разбирался в области, близкой ему: Нувель - в музыке, Калин - в литературе, Бакст и Бенуа - в живописи. Совокупность этих двух факторов привела к тому, что гимназисты начали собираться в доме Бенуа, где, к слову, было огромное множество различных книг, журналов по искусству и разных редкостей, чтобы просвещаться самим и просвещать других: юноши читали лекции друг другу, устраивали музыкальные вечера и тому подобное. Так, участниками были прочитаны такие лекции как "Характеристика великих мастеров живописи" (А. Бенуа), "Верования в загробную жизнь у разных народов" (Н. Скалон), «Тургенев и его время (Г. Калин), «Русская живопись» (Л. Бакст), «История оперы» (В. Нувель), «Александр I и его время» (Д. Философов).

Таким образом, стремление к самообразованию, освоению знаниями из определенной области и характеризует объединение юных гимназистов как кружок - объединение, организованное с целью изучения либо обучения чему-то конкретному.

Гораздо более серьезным объединением является клуб. Так же, как и кружок, клуб организуется с определенной образовательной целью, однако, его отличительной чертой является более высокий уровень самоорганизации: наличие руководителя (например, президента), устава, членство. Все вышеперечисленное присутствовало и у объединения Александра Бенуа, хотя и в необычном проявлении, характерным, правда, для своего времени.

Шутовской характер был отличительной особенностью кружка юношей. Даже после переименования в гордое «Общество самообразования» он не утратил этой черты - наоборот, лишь подчеркнул намеренной официальностью. «Президентом» был избран Бенуа, действительными членами являлись все остальные: Бакст, Философов, Калин, Скалон, Нувель они же «члены-учредители». Кроме того, Бакст одновременно являлся «спикером», следившим за порядком, а Калин - «секретарем». Другие посетители «заседаний» бывали нечасто в гостях у Бенуа, но все же удостоились гордого звания «почетных, вольных общников»: К. А. Сомов, Ю. А. Мамонтов, Е. Н. Фену и другие, среди которых был и С. П. Дягилев - будущий «отец-основатель» «Мира искусства».

Но эта подчеркнутая официальность: название, президентство, членство, устав - лишь шутка, насмешка: они даже называли себя, тоже в шутку, «невскими пиквикианцами». Разговаривали юноши о чем угодно, прерывали друг друга, не слушали «лектора», беспричинно прогуливали «заседания». С каждым годом подобная разнузданность, касающаяся даже самого ядра, росла все больше и больше, что было своеобразным ответом на те рамки, которые они сами себе попытались поставить. В конце концов, осенью 1891 года было принято решение распустить клуб.

Может показаться, что подобное объединение, существовавшее не слишком долгое время, не заслуживает должного внимания, однако, именно тогда была заложена основа будущего объединения, определившего художественную жизнь России рубежа веков. Входившие изначально в «Общество самообразования» А. Бенуа, Д. Философов, Л. Бакст, В. Нувель, и примкнувшие к нему позже Е. Лансере, К. Сомов и С. Дягилев через несколько лет составили уже новое ядро - ядро художественного объединения «Мир искусства». Вышедшие из кружка «невских пиквикианцев» они, по своему собственному замечанию и последующему замечанию исследователей, стали носителями тех идей, которые витали в объединении, и привнесли их в «Мир искусства»: космополитизм, выражавшийся в идее объединения человечества под эгидой искусства, определенной степени консерватизм, неприятие модного, навязанного извне.

К моменту распада в составе кружка произошли некоторые изменения ушли Скалон и Калин, а взамен влились Дягилев, Сомов, Лансере, Нурок - изменился и сам формат проводимых заседаний, но, самое главное, что благодаря такому обновлению стал возможным выход на новый, более высокий уровень. Подтверждение этому не составит труда найти в «Возникновении «Мира искусства»» Александра Николаевича Бенуа: так, он указывает на Альфреда Павловича Нурока как на человека, одним из первых высказавших идею о создании журнала, что произошло приблизительно за 5 лет до организации объединения, около 1892-1893 г.г., то есть уже при обновленном кружке.

Сама идея по организации журнала посещала не только Альфреда Нурока: подобная мысль приходила и к А. Бенуа, и к В. Нувелю, и, возможно, что редакция начала бы свою работу на пару лет раньше 1898 года, если бы не признание своей неготовности к этому ответственному делу. Однако, по факту, взять на себя организационное бремя не мог ни Бенуа, ни Философов, ни Нувель, никто либо еще из художников и литераторов кружка мешал творческий склад личности каждого из них: Философов был нетерпеливым, Бенуа то «вспыхивал» идеей, то также быстро «потухал», Нурок и Нувель«от всякой ответственности, от всякого систематического труда бежали, как от чумы», а Бакст и Сомов были заняты творчеством. Первоначальная кандидатура на эту должность Евгения Кавоса, двоюродного брата А. Н. Бенуа, вскоре тоже перестала рассматриваться.

В результате этих двух факторов - отсутствие энергичного лидера-организатора и незрелость в художественном плане - создание журнала пришлось отложить на непродолжительное время. Но все изменилось очень скоро, и связано это с именем Сергея Павловича Дягилева.

Энергия и энтузиазм, с которыми Дягилев взялся за дело организации журнала и объединения, поразили всех участников кружка: Сергей Павлович позже всех вступил в кружок, и очень долго, вплоть до 1895 года никто не видел в этом провинциальном юноше, особо не стремившемся к искусству, даже достойного члена кружка, не говоря уже о его роли в качестве лидера художественного объединения. Однако он чрезвычайно быстро доказал обратное, и не только членам кружка, но и будущей меценатке объединения Марии КлавдиевнеТенишевой, на службе у которой в то время состоял А. Н. Бенуа в качестве хранителя ее коллекции. Именно Дягилев склонил ее к мысли о спонсировании художественного объединения в России. Затем он виртуозно, путем самостоятельной организации трех выставок: «Выставки немецких и английских акварелистов», так называемой «скандинавской» и открывшей путь учреждению объединения «Выставки русских и финляндских художников» - смог доказать свою деятельную натуру, так что вопрос о будущем редакторе оказался решенным.

В дальнейшем все существование объединения определялось негласным противоборством двух диаметрально противоположных личностей - А. Н. Бенуа и С. П. Дягилева. Существование иных противоречий между некоторыми группировками относительно более-менее общей стилевой направленности творчества, превалирования тех или иных разделов в журнале и так далее нивелировалось противостоянием Бенуа и Дягилева, являющегося основополагающим первого периода существования объединения с 1898 по 1904 г.г.

Несмотря на негласное разделение обязанностей по организации объединения и журнала, между ними, особенно на первых порах, достаточно часто возникали ссоры и недопонимания, но, тем не менее, это было именно то прекрасное разделение сфер деятельности, которое, согласно искусствоведу А. Якимовичу, можно сравнить со сферами деятельности двух древнегреческих богов - Аполлона и Диониса: Бенуа-«Аполлон» обеспечивал журнал и объединение теоретической базой, а Дягилев-«Дионис», авантюрист и деятель по натуре, был неумолимым двигателем всего объединения, выведшим его на арену искусства, представившим общественности.

Искусствовед А. П. Гусарова видит главную причину организации кружка в том, что под влиянием ряда исторических, социальных и культурных факторов, среди определенного круга художников появилась потребность в подобной организации.

В наступающей эре капитализма народнические идеалы передвижников начали испытывать острейший кризис, новая эпоха создала новые условия, неподвластные анализу художественными средствами, отчего идейно-критический реализм передвижников перестал быть актуальным. Само же Товарищество передвижных художественных выставок постепенно слилось с Академией, что сделало его закрытой организацией, чуждой всяким новым веяниям.

В результате радикальных изменений, происходящих во всех сферах жизни общества, часть молодых художников оказывается на периферии художественного мира: находящиеся в поиске новых идеалов, склонные к символизму и признающие в качестве идеи лишь субъективный взгляд самого художника, они оказались отвергнутыми и ненужными своей альма-матер - Академии. Осознавая этот факт, они стремились найти тех, кто разделял бы их взгляды, был преисполнен неповторимого духа findesiècle, и нашли в лице бывших «невских пиквикианцев» и будущего ядра мирискусников, предоставивших молодым художникам не только огромное поле для деятельности, охватывающее все виды искусства, но и питательную почву для совершенствования своего мастерства.

Из вышесказанного вполне справедливо можно сделать вывод, что в первую очередь «Мир искусства» - это объединение художников со схожими принципами и взглядами на искусство, находящими выражение на выставках и в журнале. Подобная позиция совпадает и с взглядом мирискусников на самих себя: Александр Николаевич Бенуа подчеркивает, что «Мир искусства» для начала все же «некий коллектив который жил своеобразной жизнью, особыми интересами и задачами, старался разными средствами воздействовать на общество», а этими средствами и выступали журнал и выставки.

1.2Роль художественного объединения «Мир искусства» в культуре Санкт-Петербурга

Художественное объединение «Мир искусства» зародилось на рубеже веков, что, безусловно, нашло отражение в творчестве мирискусников. В свою очередь творчество того или иного художника - это его личность. Именно поэтому при изучении «Мира искусства» как культурно-исторического явления, рассматривая художественные принципы, стили, необходимо уделять внимание и личностям самих художников: особенности характеров, мировоззрения проявлялись не только в произведениях, но и задавали тон деятельности самому объединению, создавая, таким образом, его «портрет».

Ответив на вопросы, кто и когда,резонным будет обратиться к следующему - с какой целью были организованы объединение и журнал?

Главную идею, которую вынесли из своей «юношеской забавы» Александр Бенуа и его друзья, они и попытались реализовать в «Мире искусства» - стремиться оказывать определенное влияние на общество, его художественные вкусы и взгляды, способствовать его просвещению.

Следует отметить, что все же заложенные основателями цели объединения и цели журнала немного отличались друг от друга: если журнал был призван знакомить публику с историей искусства, воспринимался как своеобразная «кафедра для толкования и пропаганды» новых художественных принципов, то само объединение ставило целью собрать под своим началом художников, покинутых всеми официальными художественными группами рубежа веков, и для которых журнал и выставки были способом заявить о себе и найти родственные взгляды.

Журнал и объединение были тесно взаимосвязаны: первый являлся логическим идейным и художественным продолжением второго. Соблюдая высокохудожественные и высокотехнологические принципы в иллюстрировании, оформлении, представляя широкий спектр жанров - общетеоретические, проблемные, критические статьи, открытое письмо, рецензия - позволяющий не только демонстрировать свои взгляды, но и полемизировать с оппонентами и, главное, преследуя цель познакомить читателя с новыми веяниями в культуре, донести новые культурные ценности и помочь разобраться в вопросах искусства, журнал являлся, таким образом, журналом-манифестом. Отсюда и его роль как продолжения объединения.

Кроме того каждый из непосредственных создателей журнала все же преследовал свою личную цель, и если А. Н. Бенуа и С. П. Дягилев находились в ключе общей: журнал как средство продвижения художественной концепции или как средство пропаганды «нового» искусства соответственно - то цели спонсоров, без которых осуществление выпуска было бы крайне затруднительно, были совершенно иными - чисто утилитарные С. И. Мамонтова и мистические М. К. Тенишевой.

Как уже было сказано «Мир искусства» появился на художественной арене во время господства двух основных сил - Академии художеств и Товарищества передвижных художественных выставок. Изначально «отцы-основатели» объединения противопоставили себя этим двум мастодонтам тогдашнего художественного мира. Это противопоставление проявилось не только в стремлении уйти «от литературщины, от тенденциозности передвижников» и «упаднического академизма». С самых первых выставок они задали основное направление своего творчества, показали, что именно они воспринимают как идеал в художественном мире - искусство Запада.

Во главу угла мирискусники поставили свободу творчества. Противопоставляя себя академистам и передвижникам, они не стремились задавать определенное направление развития искусства, как признавался и сам Александр Николаевич Бенуа: «У нашего кружка направления не было. Вместо направления у нас царил вкус - правда, объединенный известным уровнем культурности всей группы, но все же свободный, подчас капризный и, во всяком случае, враждебный всякому доктринерскому рабству, всяким предвзятым формулам». С их точки зрения, навязывание какого-то определенного направления было подобно надеванию шор, прививанию узости художественного взгляда, а тенденциозность, столь присущая Академии и передвижникам противоречила главному принципу - свобода творчества. Взамен академических и передвижнических принципов они провозглашали свои.

Во-первых, уже упомянутая свобода творчества, для которой главным является проявление «личности творца», закрепленное в Манифесте объединения. Акцент переносится на личные чувства, эмоции художника, страсти, а его душа становится местом рождения истинного искусства.

Третьим основополагающим принципом является присущая мирискусникам тяга к стилизации. Она могла быть способом подражания техники прошлых эпох, либо способом выражения отношения автора, либо применялась для создания декоративного эффекта. Логически вытекающим из принципа стилизации является принцип ретроспективизма. Он явился следствием как происходящих на рубеже веков политических, экономических и социальных изменений, так и личных мировоззренческих установок мирискусников и принципов, представленных выше: ориентация на «дедовскую» культуру - культуру XVIIIвека, обусловленная пониманием того, что все великое уже создано, и ему остается только подражать, наполняя при этом своим содержанием (принцип «чистой» формы).

Однако, несмотря на неприятие и противостояние, в первые годы существования объединения многие художники все же находили некоторую опору в академизме. Причин этому было несколько: во-первых, многие художники обучались в самой Академии, наложившей таким образом определенный отпечаток на их манере; во-вторых, академизм мог быть, как бы это ни было странно, результатом сознательной опоры либо интереса, выражавшегося в изучении техник, теоретических изысканиях. Так, например, неосторожные слова Бенуа в своей второй статье для журнала, посвященной картине Питера Брейгеля, о возможности возрождения реализма и сюжетности при условии наделения глубоким смыслом своего произведения самим художником, вызвали недовольство и критику со стороны редакции за несогласие с «общей политикой журнала». Но вряд ли Александр Николаевич хотел поставить под сомнение идеи объединения: в первую очередь он смотрел на объединение, как центр, который будет всячески способствовать всестороннему развитию художественных вкусов читателей.

Тем не менее, находясь в определенных культурно-исторических условиях, мирискусники стали проводниками новых художественных направлений, существовавших в то время в Европе. Вполне можно сказать, что они были обязаны это сделать.

В воспоминаниях Александра Николаевича Бенуа встречается небольшое, но очень емкое описание того, как «тогдашний образованный мир обнаруживал удивительную, с теперешней точки зрения, отсталость», причиной которого было нежелание редакций крупнейших европейских журналов, посвященных искусству, замечать талантливых, отличных от других, художников - оно относится к импрессионистам: «… ныне твердо усвоено всеми, кто мнит себя что-то понимающим в искусстве, что в 60-х и в 70-хгодах во Франции господствовал импрессионизм, что то было движение <…> очевидное, происходившее на глазах у всех. На самом же деле это было во всем не так. Импрессионизм вплоть до 90-х годов был явлением скорее подпольным, известным лишь тесному кругу. Еще более тесный круг <…> оценивал их искусство как что-то интересное и прекрасное. Большая масса лишь изредка, урывками узнавали о существовании таких художников, как Мане, Дега, Моне, Ренуар <…>».

Это замечание, адресованное в первую очередь европейской публике, применимо, в том числе, и к столичной российской. Следует отметить, что оно относится еще к гимназическим годам Бенуа, т. е. ко времени существования кружка «невских пиквикианцев», однако, не составляет огромного труда удостовериться, что за годы, прошедшие до создания «Мира искусства» изменилось немногое, иначе участники объединения не ставил бы одной из своих основных целей «разными средствами воздействовать на общество, пробудить в нем желаемое отношение к искусству, <…>, следить за тем, что делается и делалось на обширной территории подлинного «мира искусства» в современности и в прошлом, знакомить с наиболее яркими и характерными явлениями», а их первые выставки, названные в статьях В. Стасова «оргиями беспутства и безумия», не вызывали бы шквал критики.

Таким образом, появление объединения на рубеже веков, в определенных условиях, о которых было сказано выше: импрессионизм, с которым мирискусники познакомили русскую публику лишь в конце XIX века, в то время уже постепенно уступал свое место модерну - в результате привело к тому, что мирискусники соединили в себе целых три направления импрессионизм, модерн и академизм, учениками которого они отчасти являлись.

В контексте данной работы мы хотим уделить особое внимание иному аспекту деятельности объединения, чем организованные им выставки и выпускаемый журнал, хотя они и способствовали развитию той темы, о которой речь пойдет дальше - петербургская тема в искусстве.

Говоря о роли «Мир искусства» в культуре, невозможно не упомянуть о том влиянии объединения, которое оно оказало на возрождение интереса к Петербургу, его культурному наследию, что имеет непосредственное отношение к данной работе.

Отчасти на появление подобного интереса повлиял присущий мирискусникам ретроспективизм. Через призму прошлого, окутанную детскими воспоминаниями и юношескими, «золотым веком» дворянства, они показали публике новый, свой Петербург, непохожий на жуткий, современный им, с заводами и фабриками. Имело место быть и западничество: в Петербурге удивительным образом соединялось то исконно русское, к которому наметилась тенденция на рубеже веков, и западное, к чему мирискусников тянуло, а их слияние и было мечтой художников объединения. Однако решающую роль в появлении «культа» Петербурга сыграл А. Н. Бенуа.

За последнюю четверть XIXвека произошла переориентация культуры на культуру допетровского периода, что было обусловлено личностью Александра IIIи проводимой им политикой. Вследствие этого барочная архитектура стала забываться как чужеродная, а классицистическая приобрела негативную окраску. С другой стороны, город на рубеже веков непомерно рос, но при этом никакого генерального плана застройки не существовало. Подобные тенденции могли привести лишь к одному - к утрате культурно-исторического наследия Петербурга. Именно этому и посвящена программная статья А. Н. Бенуа «Живописный Петербург», опубликованная в выпуске журнала «Мир искусства», полностью посвященном Петербургу. Оформление петербургской тематики в некий культ Петербурга произошло уже после событий 1905 года.

В статье Бенуа выстраивает взаимосвязь архитектуры и личности петербуржца: согласно ему, она как бы определила тот тип личности горожанина, который известен всем - сдержанный, пунктуальный, рассудительный петербуржец. Отсюда грозящая потеря столицей своего лица выглядит еще ужасающе. Статья примечательна еще и тем, что Бенуа косвенно доказывает роль Петербурга как современной и правовой столицы, что в большинстве своем обусловлено архитектурной средой.

Несмотря на то, что активная деятельность по охране и популяризации наследия Петербурга развернулась не столько силами мирискусников - в 1907 году П. П. Вейнером было организовано Общество друзей Старого Петербурга, журнал «Старые годы», в редакцию которого, к слову, входили А. Н. Бенуа, Е. Е. Лансере, И. А. Фомин, а в 1909 году был учрежден Музей Санкт-Петербурга - но, сколько благодаря им самим, ведь именно основатели объединения способствовали появлению интереса к петербургской теме.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ РАБОТЕ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

2.1 Метод наглядного обучения: теория. Особенности наглядного обучения на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга

Историческая действительность, являющаяся предметом изучения истории как науки, определяет главную особенность истории как предмета школьного курса - изучение прошлого страны, региона, города. Отсюда и главная проблема истории как школьного предмета, с которой учителя сталкиваются перманентно - каждое поколение учащихся все более удаляется от изучаемых событий и явлений. Подобный естественный процесс оказывает непосредственное влияние на методы преподавания истории: учитель находится в бесконечном поиске новых способов изучения материала и его отборе, стараясь ответить на вопрос - что и как преподавать. Однако ключевыми моментами, определяющими направление поисков учителя, являются особенности мышления учащихся и, в первую очередь, речь идет об образном мышлении.

Изучая конкретное событие, явление, эпоху, ребенок зачастую оказывается в своеобразном историческом вакууме: приобретенные им знания представляют собой набор дат, имен, определений, который, в свою очередь, как бы переносится на современную ему, учащемуся, канву. Поэтому очень часто в школьной практике можно столкнуться с так называемой модернизацией исторических эпох, вызванной отсутствием необходимой знаниевой базы, которая позволяла бы учащимся реконструировать эти самые эпохи. В данном контексте под знаниевой базой мы имеем в виду не столько факты, сколько совокупность представлений и образов, характеризующих изучаемый период. Данная совокупность является гарантом того, что учащиеся в итоге будут обладать определенным комплексом понятий и представлений, отвечающим за формирование образа эпохи. Ведущую же роль в формировании той или иной совокупности образов играет, безусловно, наглядный метод обучения.

Особой роли наглядности на уроках истории посвящена не одна исследовательская работа. К этой проблеме обращались не только основоположники методики преподавания истории, но и ряд известных психологов. Столь повышенный интерес обусловлен чисто физиологическими особенностями восприятия информации человеком: именно через зрительную систему проходит около 80% всей получаемой информации, что обусловлено повышенной пропускной способностью человеческого зрения - она в 30 раз превышает подобную у слуха.

Среди исследователей психологического аспекта применения наглядности на уроках стоит отметить, прежде всего, Бориса Михайловича Теплова. Он признавал особую роль так называемого воссоздающего воображения при изучении истории, превращающего сам процесс не в «механическое запоминание дат», а в активное познание исторической действительности через наглядность, призванную создать в воображении учащихся картину той или иной эпохи. Наглядность приближает изучаемые исторические объекты, которые не знакомы школьникам из личного опыта.

Говоря об изучении наглядного метода обучения и его преимуществ, невозможно не упомянуть исследования советского психолога Леонида Владимировича Занкова и его главный труд «Наглядность и активизация учащихся в обучении», посвященный связи определенных методов обучение, в первую очередь, наглядным и характером интеллектуальной деятельности учащихся.

Одним из главных достижений Леонида Владимировича являются экспериментальные исследования касательно соотношения «слова учителя с применяемыми им наглядными средствами». В итоге, выявив четыре возможных формы сочетания наглядного материала и слова учителя, Занков доказал, что наиболее продуктивным будет та форма работы, когда общие вопросы, поставленные учителем, будут решать учениками самостоятельно, побуждая их к изучению и активизируя тем самым их мыслительную деятельность.

В целом психологи, и здесь их мнение совпадает с мнением педагогов, отводят наглядности ведущую роль в «сознательном усвоении учащимися истории». С единственным условием: это должно быть не рассмотрение, а именно изучение исторической действительности, осуществляемое посредством комплекса вопросов и заданий к тому или иному наглядному средству. В данном контексте следует учитывать, что наглядность может выступать не столько иллюстрацией слов учителя или ученика, сколько источником знаний. Таким образом, она является как бы отражением основных явлений, событий, процессов эпохи, то есть ее обобщенным образом. Поэтому сформированные на основе подобного образа представления являются как бы переходом от чувственного восприятия к понятиям.

Согласно С. Л. Рубинштейну, восприятие - это одна из форм познания действительности. Имея в своей основе чувственные ощущения, оно, в том числе, задействует и мышление, и определенный прошлый опыт воспринимающего, ведь через восприятие идет познание самого предмета. Человек должен не просто испытать какие-то определенные ощущения, чувства, а соотнести их с изучаемым объектом, который одновременно служит и источником этих самых ощущений, а после и с самим понятием, обозначающим этот предмет и являющимся кратким содержанием его признаков и свойств. Таким образом, сопоставление образа с предметом и словом, его обозначающим, есть «существенное звено восприятия как познавательной деятельности».

Из вышесказанного мы видим, что предмет является своеобразным источником определенных эмоций и чувств, как их выражающим, так и формирующим. В частности, это относится и к художественным произведениям. Истолкование образа, созданного художником, является частью осмысленного восприятия: зритель должен не только воспринять чувства, заложенные автором, но и истолковать сам образ предмета, то, что хотел сказать, передать художник, учась подобным образом воспринимать иную точку видения мира. Этот процесс достаточно сложен и его освоение в современных условиях представляет собой определенную трудность, учитывая так называемый происходящий «визуальный поворот» - превращение визуального канала информации в основной источник новых знаний.

В ключе визуального поворота современные масс-медиа ориентированы на визуализацию всей информации, максимально сжатое и, как большинству кажется, лаконичное изложение необходимого к усвоению материала в системе символов и образов. Однако на практике мы наблюдаем иную картину, которая носит скорее негативный характер, чем положительный: возвеличивание роли визуального образа как единственного источника информации, что приводит к формированию так называемого «клипового» мышления, характеризующегося заменой понимания поверхностным восприятием информации. В первую очередь, подобные изменения отражаются на подрастающем поколении и затем уже на системе школьного образования.

Современные дети живут в постоянном информационном потоке, воспринимая поступающую к ним информацию преимущественно зрительно, что обусловлено достаточно высоким уровнем технической оснащенности нашей жизни и доступностью большинства технических новинок. Ориентированные на это масс-медиа широко используют новые, чисто визуальные жанры передачи информации: электронные презентации, видеоролики, вебинары и т.п. Подобными глобальными факторами и обусловлены нововведения и происходящие изменения в системе образования.

В первую очередь, это проявилось в ФГОС второго поколения, который содержит такое требование к выпускнику школы, как «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности», умение работать с различными видами источников и информацией из них. Не менее красноречива и одна из наметившихся тенденций в среднем образовании - вытеснение из учебного процесса «вербальных способов передачи информации визуальными». При этом происходит это весьма бездумно: без учета вербального характера мышления человека, того факта, что при визуализации информации определенная часть ее может быть потеряна либо не понята зрителем и в целом нарушена целостность и систематичность полученных знаний.

Таким образом, с одной стороны, новые визуальные технологии могут способствовать оптимизации и качественному улучшению процесса образования, но, с другой, отсутствие каких-либо теоретических разработок по этой проблеме в сочетании с насаждением новых технологий приводит к негативным последствиям, в том числе способствует складыванию «клипового» мышления». Поэтому роль традиционных форм наглядности в образовательном процессе пока еще, на наш взгляд, остается достаточно значимой. Особенно изобразительной наглядности, с помощью которой возможно сформировать умение видеть, а не смотреть: современный ребенок, привыкший к определенным источникам информации и готовым образам, будет вынужден осуществить активную познавательную деятельность, когда ему самому придется взаимодействовать с информацией, заключенной в произведении, декодировать образы и символы.

Как уже было сказано, естественное увеличение временного разрыва между изучаемыми объектами и самими изучающими - учениками - создает ряд трудностей с точки зрения психологии. Безусловно, этот процесс имеет прямое отношение и к самому школьному предмету, ставя как перед методистами, так и перед школьными учителями два важных, основополагающих вопроса - зачем и для чего изучать историю в школе: для чего ее знать подрастающему поколению и что она дает в первую очередь - развитие или воспитание? Эти две проблемы, обозначенные на рубеже XX-XXIвеков, двумя крупнейшими специалистами Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой, до сих пор не теряют своей актуальности. На настоящий момент попытка решения этих вопросов была осуществлена путем принятия Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения, чью методологическую основу составляет системно-деятельностный подход, в соответствии с которым и происходит пересмотр ведущих методов и приемов обучения.

Ориентированный на развитие учащихся путем организации их активной учебно-познавательной деятельности, системно-деятельностный подход расставляет иные акценты в методах обучения истории, в том числе по отношению к объекту данного исследования- наглядным средствам обучения. Их новая роль продиктована и требованиями самого стандарта к предметным результатам освоения учащимися основной общеобразовательной программы, гласящие необходимость «владения навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников»

Продолжительное время в школьной практике роль наглядности на уроках сводилась к минимуму. Как правило, учебные картины, художественные произведения, схемы, карты выступали лишь иллюстрацией рассказа учителя. В то же время еще в 70-х г.г. прошлого века П. В. Гора отметил ведущую роль наглядности в формировании исторических представлений и понятий у учащихся, развитии их исторического мышления в целом. При этом он подчеркивал, что наглядность выполняет не только иллюстративную роль, но при так называемом творческо-поисковом варианте работы может быть и источником знаний, правда, не в том объеме, какой требуется сейчас.

Однако, доказывая право на самостоятельное существование как способа обучения истории наглядного метода обучения, сопровождающегося активной мыслительной деятельностью учащихся и учителя и обладающего обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом - то, что составляет суть общего понятия «методы школьного обучения», Петр Васильевич не дает этому методу обучения четкого определения. Что же есть наглядный метод обучения?

Под наглядным методом обучения следует понимать «способ освоения исторического содержания на основе зрительного восприятия учебного материала предъявляемого с помощью изобразительных, условно-графических, аудиовизуальных средств наглядности». На наш взгляд, это определение наиболее точно подмечает не только суть метода, но и его возрастающую роль в условиях современной образовательной парадигмы, заданной системно-деятельностной основой нового образовательного стандарта.

Если разобрать само определение наглядного метода обучения на составные части, то станет очевидно, что содержание системно-деятельностного подхода, выражающееся, в общих чертах, в организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, отчасти нашло в нем отражение: освоение исторического содержания предлагается осуществлять посредством использования различных средств наглядности - средств, представляющих историческую информацию в образной и символьной формах «для зрительного восприятия учащимися». То естьза наглядными средствами закрепляется роль источника исторических знаний и, что можно утверждать, роль первоочередного источника. Отсюда, на наш взгляд, наглядность, особенно в ее широком смысле слова,выходит за пределы своего наиболее продуктивного периода применения - 5-6 классы, когда мышление детей построено на образах.

В свою очередь это наиболее точно соответствует психологическим особенностям подрастающего поколения, обозначенным выше и условиям современного информационного общества: с одной стороны, одной из главных особенностей наглядности является ее возможность сосредоточить в себе всю необходимую информацию, что позволит оптимизировать процесс обучения; с другой стороны, под наглядными средствами сейчас подразумеваются и различные мультимедийные средства, которые выполняют те же самые функции, что и традиционные формы наглядности, но предоставляя при этом более широкий спектр возможностей и возможность освоения тех приемов работы, которые будут способствовать формированию компетентностной личности.

Таким образом, как мы видим, при использовании наглядных средств обучения предполагается по большей части самостоятельная работа учащихся по извлечению из них необходимой исторической информации. На решение этой задачи - то, как информация будет извлечена, какие при этом умения будут развиваться - направлены многочисленные приемы работы с наглядными средствами обучения истории.

Для начала следует упомянуть, что понятие «наглядные средства» достаточно широко. В контексте данного исследования мы воспользуемся классификацией, предложенной составителями учебника «Методика обучения истории», в основу которой положен принцип отображения исторических объектов - предметная наглядность, изобразительная и условно-графическая. Учитывая тему работы, дальнейший обзор возможных приемов и разработка алгоритма будут направлены на изучение роли изобразительной наглядности при формировании представлений об истории и культуре Санкт-Петербурга.

Отличие изобразительной наглядности от двух других видов наглядных средств заключено в самом понятии: изображение исторической действительности происходит путем использования различных художественных средств, то есть между изображенным и учащимися появляется третье лицо - художник. Это обуславливает высокую эмоциональность данного вида наглядности, достоверность при известной доле необходимого к ней критического отношения - следствие виденья происходящего самим автором.

Изобразительная наглядность предоставляет возможность как изучения особенностей художественной культуры, царящего в ту или иную эпоху художественного направления, так и исторической действительности. Ее использование на уроках должно четко подчиняться общей цели урока, его задачам и должно служить источником знаний, а не иллюстрацией.

Для определения возможной цели использования того или иного произведения и связанного с этим приемов работы с наглядностью существует классификация видов изобразительной наглядности. Выделяют учебную изобразительную наглядность, включающую в свою очередь в себя событийные и типологические картины, исторический пейзаж и портрет; произведения искусства изучаемой эпохи и тесно связанные с первым видом произведения исторического жанра.

В зависимости от того, к какому из видов и подвидов относится то или иное произведение, подбираются приемы работы. В целом, их можно разделить на две группы в соответствии двум другим методам обучения истории - методу устного обучения и методу работы с источниками. Учитывая высокую эмоциональность изобразительной наглядности, то среди ведущих приемов работы можно выделить картинное и аналитическое описание, образный рассказ, беседу, характеристику и цитирование для исторического портрета, декламацию отрывков из художественных произведений.

Если названные выше приемы носят по большей части репродуктивный характер, то, опираясь на метод работы с письменными источниками, применительно к изобразительной наглядности можно использовать прием реконструкции события, явления, личности по документам различного вида либо прием сравнения с теми же самыми письменными источниками, направленный на формирование критического мышления.

Особое внимание мы хотим обратить на возможность совместного использования изобразительной и условно-графической наглядности для локализации объектов в пространстве и даже предметной наглядности для выявления отношения художника к изображаемому объекту, событию.

Однако стоит вернуться к уже упомянутому важному отличию изобразительной наглядности - наличие субъективного мнения автора - художника.

Повторимся, что в нынешних образовательных условиях, продиктованных системно-деятельностным подходом, необходимо рассматривать наглядность как важный источник исторической информации. В этом плане особого внимания достойны художественные произведения, требующие определенных приемов работы с ними, которые, несмотря на повышенный интерес к проблеме наглядных средств обучения, появившийся в 70-е г.г. XXвека и не потерявший своей актуальности до сегодняшнего дня, не получили должного развития ни на практике, ни в трудах ведущих методистов. Данная проблема как наиболее важная выделена Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой в курсе лекций, посвященных методике преподавания истории в современной школе.

Выделенные выше возможные приемы работы с изобразительной наглядностью направлены главным образом на считывание информации с объекта и практически не позволяют проанализировать то или иное произведение. И это, по нашему мнению, значительно уменьшает роль и значение художественного произведения на уроках истории как исторического источника, который должен подвергаться критическому и аксиологическому анализу учащихся. В свою очередь сама специфика репродукции произведения художника предопределяет особую роль этого вида наглядности в изучении школьниками исторической действительности: картина является транслятором чувств, мыслей автора, отражает его собственное отношение к изображаемому, главенство тех или иных идейно-философских, мировоззренческих взглядов, общественно-политических настроений. Отсюда необходимость научить ребенка не только поверхностно рассматривать предлагаемое произведение, но и различать в нем автора и его оценку, видеть субъективность в изображаемом, формируя, таким образом, критическое мышление, являющееся важным компонентом метапредметных результатов, особенно учитывая тот факт, что репродукции могут применяться не только на уроках по изучению культуры, но также и при разборе политических, социально-экономических тем. Именно поэтому авторы указанного сборника лекций призывают разложить изучение художественного произведения на две составляющие - описание и интерпретация.

К сожалению, на настоящий момент ни в курсе изучения истории России, ни в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга подобный подход не применяется. Причиной тому, думается, отсутствие какого-либо методического сопровождения к изобразительной наглядности и отсюда не совсем до конца раскрытый и понятый образовательный потенциал художественных произведений как исторического источника. Поэтому одной из задач данного исследования будет разработка алгоритма для анализа произведений художников-мирискусников, учитывающего специфику их творчества: символизм, городская тематика, принцип «чистой формы», ретроспективизм - с возможностью его последующего применения на уроках по истории и культуре Санкт-Петербурга.

Тематика данного исследования, его практическая ориентация, подразумевающая дальнейшее применение разработанного алгоритма на практике, обусловила необходимость выявить и обозначить возможные особенности, присущие наглядному обучению в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга.

Объектом изучения учащихся на всем протяжении курса истории и культуры Санкт-Петербурга является, согласно концепции краеведческого образования Л. К. Ермолаевой, «многогранный город». Город во всем его многообразии изучается сначала как музей под открытым небом, где каждый объект воспринимается как источник информации о прошлом Петербурга, его жителях, традициях, как памятник культурного наследия. Затем изучение переходит на другой уровень, когда перед учителем стоит задача не столько приобщить учащихся к культурному наследию города, сколько способствовать формированию чувства сопричастности этому наследию, осознанию себя его неотъемлемой частью и своей роли в его сохранении и приумножении. Таким образом, из вышесказанного мы видим, что изучение краеведения в целом это «процесс освоения культурного наследия», и для его обеспечения, в первую очередь, стоит определиться, что следует понимать под культурным наследием.

Важность понятия «культурное наследие» для краеведения в целом как науки и самого школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга трудно переоценить - оно является системообразующим. Культурное наследие - это «совокупность доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых в соответствии с конкретно-историческими задачами современности». Иначе говоря, это след, существующий одновременно в трех временных плоскостях - прошлом, настоящем и будущем: оставленный предыдущими поколениями, используется всеми последующими, в том числе нынешним, обогащается им же, будет обогащен и сохранен последующими. Поэтому город и его пространство, выступающие как совокупность трех определяющих их сущность аспектов - природа, человек, культура - являются объектом познания учащихся, ведь именно они определяют и формируют культурное наследие, которое отнюдь не является исключительно набором штампов-шедевров.

Город - свидетельство деятельности людей, поколений, живущих на этой территории и формирующих каждое свой пласт культуры. В свою очередь, культура - это все, что создано человеком. Получается, культура, созданная каждым поколением, и есть его культурное наследие, «след», оставленный им в городском пространстве. Отсюда и многообразие того, что мы относим к культурному наследию: величайшие памятники архитектуры и скульптуры, массивы жилой застройки советского периода и иные здания утилитарного назначения, комплексы промышленных зданий, обычные дворовые скамейки, фонарные столбы, предметы быта, нематериальные аспекты - ценности, традиции, нормы, идеи; природные объекты и явления - в общем, все то, что определяет бытование человека того или иного периода, то, что формируется им самим и формирует облик эпохи.

Таким образом, мы выходим на очень важный момент, который необходимо учитывать при преподавании истории и культуры города в условиях действия ФГОС. Ориентированность нового стандарта на формирование компетентностной личности школьника изменяет акценты в преподавании краеведения. Знание города - это не столько знание фактического материала, обезличенного для учащихся, сколько осознание города как творения людей, проживающих в нем и определяющих его облик. То есть в контексте новых условий необходимо увидеть в процессе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга процесс приобретения, освоения и расширения знаний и представлений учащихся «об опыте существования человека на родной земле»: научить подрастающее поколение видеть человека в городе, его деятельность, быт, образ мыслей и жизни, ценности через различные источники, в том числе, через объекты городского пространства. Последние выступают как немые свидетели эпохи, способные «рассказать» о ней. Именно поэтому, по нашему мнению, в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга метод наглядного обучения является ведущим.

Особенность наглядного метода обучения на уроках краеведения состоит в том, что дети буквально окружены той самой наглядностью - город во всем его многообразии выступает в ее роли: памятники архитектуры, скульптуры, парки, сады и скверы, памятники выдающимся жителям города и событиям, мосты, музеи, топонимика, традиции и об

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.