Процесс формирования понимания прочитанного умственно отсталыми детьми

Тип:
Добавлен:

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Психофизиологические механизмы чтения

1.1 Трудности в овладении навыком чтения умственно отсталыми школьниками

1.3 Методические аспекты формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками

Выводы по главе 1

Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Методика формирующего эксперимента

Выводы по главе 2

Глава 3. Анализ результатов исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2 Анализ результатов обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Введение

Чтение является одним из важнейших средств воспитания личности: книги помогают познать мир, учат доброте и справедливости. Однако умственно отсталый ребёнок не может самостоятельно в полной мере осознать содержание прочитанного текста. Ему нужна длительная систематическая помощь со стороны учителя, воспитателя, родителя.

Нарушение чтения у умственно отсталых детей носит системный характер. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилова, Н.К. Сорокиной, А.К. Аксеновой, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой, и др.), у умственно отсталых обучающихся страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью.

В примерной АООП для детей с умственно отсталостью обозначены требования к овладению предметным результатом на уроке чтения в начальной школе. Минимальный уровень овладения чтением предполагает: совершенствование всех качеств полноценного чтения вслух; осознанное чтение вслух и про себя доступных по содержанию текстов, самостоятельное определение темы произведения; умение ученика отвечать на вопросы учителя по фактическому содержанию произведения своими словами и, используя слова автора; высказывать отношение к герою произведения и его поступкам; делить на части несложные тексты (с помощью учителя) и пересказывать их по плану; находить в тексте незнакомые слова и выражения, объяснять их значение с помощью учителя; заучивать стихотворения наизусть; самостоятельно читать небольшие по объему и несложные по содержанию произведения внеклассного чтения, выполнять посильные задания [44].

Реализация данных требований невозможна без понимания читаемого.

Умственная отсталость и недостатки речевого развития приводят к трудностям в осмыслении прочитанного текста. У школьников возникают проблемы в установлении причинно-следственных зависимостей, в определении последовательности событий. В связи с нарушениями аналитико-синтетической деятельности ученики сталкиваются с проблемой фрагментарного восприятия текста. Часто привлечение собственного опыта ребенка оказывается неадекватным и мешает пониманию прочитанного. Исходя из этого, осознанное чтение у умственно отсталого ребенка затруднено.

Однако по проблеме понимания читаемого умственно отсталыми школьниками отсутствует необходимое количество научных и методических разработок, что затрудняет поиск методов и приёмов, способствующих формированию навыка сознательного чтения. Это и определяет актуальность данной темы дипломной работы.

Цель исследования - теоретически обосновать, смоделировать и экспериментально проверить методику формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками 3 класса.

Объект исследования - навык осознанного чтения у умственно отсталых учеников.

Предмет исследования - процесс формирования понимания прочитанного умственно отсталыми детьми.

Гипотеза дипломной работы - предполагается, что формирование понимания читаемого у умственно отсталых обучающихся будет проходить эффективнее, если в процессе обучения использовать определенные методы, приемы, а также подобрать и адаптировать специальные игры, упражнения, учитывающие разные уровни развития навыков чтения у данного контингента детей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить, проанализировать и охарактеризовать аспекты, связанные с формированием понимания читаемого у умственно отсталых школьников.

2.Выявить особенности понимания смысла прочитанного у умственно отсталых учеников.

3.Разработать и экспериментально проверить методику обучения, позволяющую корректировать и развивать качества осознанного чтения у умственно отсталых учеников 3 класса.

Основными методами исследования являлись:

1.изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2.изучение школьной документации (личных дел обучающихся);

3.анализ содержания различных методик, заданий, дидактических игр, направленных на формирование понимания читаемого у умственно отсталых школьников;

4.наблюдение за учебной деятельностью умственно отсталых учащихся 3 класса;

5.педагогический эксперимент, предназначаемый для выявления эффективности предлагаемой методики по формированию понимания читаемого умственно отсталыми школьниками;

6.анализ и обобщение результатов эксперимента.

Новизна и практическая значимость работы заключается в следующем:

1.На основе анализа специальной литературы и тестовых методик, была подобрана и адаптирована система диагностики понимания читаемого умственно отсталыми детьми;

2.Составлена система заданий для исследования понимания смысла прочитанного умственно отсталыми учениками 3 класса.

умственно отсталый школьник чтение понимание

3.Разработано содержание занятий, направленных на формирование осмысленного чтения у умственно отсталых детей 3 класса.

Опытно-экспериментальной базой являлась ГКОУ СКШ №571 г. Москвы. В эксперименте приняли участие 9 обучающихся 3 "В" класса. Исследование проводилось в 2016-2017 гг.

Дипломная работа объемом 71 страница состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 55 источников.

По теме дипломной работы подготовлена к публикации статья: Сизова, А.В., Федотова, М.В. Современный урок чтения в специальной (коррекционной) школе.

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Психофизиологические механизмы чтения

Чтение по своим психофизиологическим механизмам является сложным системным актом, в котором участвуют различные мозговые структуры, обеспечивающие анализ поступающей информации на различных уровнях. Процесс чтения осуществляется за счёт зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Формирование навыка чтения основывается на уже установившихся связях нейронных комплексов устной речи.

Настоящие знания о высших психических функциях основываются на работах таких исследователей, как П.К. Анохина, Л. С Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия и других, которые стояли у истоков системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. Именно они выработали положение, в соответствие которому любая высшая психическая функция - это сложный механизм, действующий благодаря взаимосвязи мозговых зон.

В работах А.Р. Лурия выделена функциональная система письма [37], а Т.В. Ахутина конкретизировала значение каждого составляющего, которое есть в данной системе [4]. Так как эта система по психофизиологическим, психологическим и социальным параметрам близка и неразрывна с чтением, можно представить следующие составляющие функциональной системы чтения:

·избирательная активация;

·переработка зрительной информации;

·переработка слухоречевой информации;

·переработка кинестетической информации;

·серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

·программирование, регуляция и контроль операций чтения [37].

Избирательная активизация вызвана взаимодействием стволовых и подкорковых отделов головного мозга. Они образуют оптимальную активность коры, её энергетическую основу, необходимую для определённой работы. Этот механизм реализовывает функцию внимания [4].

Обработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы - эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие.

Переработка слухоречевой информации обуславливается височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т.д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока - место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения [4].

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. Во время чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в "последовательные кинетические мелодии", придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Учёные дают двоякое определение чтению как виду деятельности. С одной стороны, чтение выступает как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму. С другой точки зрения - как процесс понимания письменных сообщений [27].

Процесс формирования чтения как декодирования, происходит в несколько этапов, которые психолог Т.Г. Егорьев выделяет в своих трудах [16].

1.Овладение звуко-буквенными обозначениями.

На этом этапе ученик исследует речевой поток, предложение. Здесь дети разделяют слова на слоги и звуки, отобранный звук из речи сопоставляется с его графическим изображением - буквой. После, идёт процесс соединения букв в слоги, а затем в слова, сопоставление прочитанного слова со словом в устной речи.

2.Этап слогоаналитического (послогового) чтения.

На данной ступени процесс дифференциации букв и соединение звуков в слоги проходит без затруднений. На этом этапе единицей чтения выступает слог.

Данная ступень характеризуется медленным темпом чтения, ребёнок ещё читает слово по слогам. Однако уже наблюдается смысловая догадка, которая является предпосылкой перехода к следующему этапу.

3.Становление синтетических приёмов чтения.

На данном этапе несложные знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются по слогам. Смысловая догадка наблюдается в переделах предложения, усовершенствовано обобщение слов в предложении, темп чтения увеличивается.

4.Синтетическое чтение

На данной ступени техническая сторона чтения текста не затрудняет чтеца. Понимание прочитанного является основным качеством данного этапа. Развита догадка и целостность восприятия произведения.

Marsh Et al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:

a)логографическое чтение,

b)альфабетическое чтение,

c)ортографическое чтение [42].

Стадия логографического чтения характеризуется запоминанием слов в виде целостного образа, соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На данной стадии происходит понимание ребёнком того, что ряды знаков, называемые буквами, что-то означают, а цепочки из этих знаков называются словами. Чем меньше возраст детей, обучающихся чтению, тем более продолжительна и развернута данная стадия. Наблюдение за школьниками, которые начинают осваивать данный навык, показало, что глобальное запоминание высокочастотных слов имеет место всегда. Стремление употреблять эту стратегию просматривается у разных детей в разной степени.

Этап альфабетического чтения представляет собой декодирование графического слова на основе буквозвуковых соответствий, что свойственно побуквенному чтению. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но подробный анализ показывает, что первично распознаются отдельные буквы, а затем следует процесс слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение психологической символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные особенности знаков письменного языка, не всегда прямо соответствующие дифференциальным признакам устного языка.

На этапе ортографического чтения происходит переход от побуквенного процесса декодирования к опознанию сразу группы букв. Данная заключительная стадия имеет ключевое значение в овладении чтением. Именно на этом этапе осуществляется преодоление наиболее трудного и важного рубежа на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания [17].

Таким образом, мы видим, что чтение является достаточно сложным процессом, в который включены различные операции. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.

Психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что проявится в тех или иных нарушениях чтения [17].

Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно зависеть от характера текста (связность, конкретность, знание контекста, лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой информации). Поэтому, процесс понимания читаемого тесно связан с психическим состоянием человека. И методика обучения, особенности постановки учебной задачи при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному пониманию прочитанного. При выборе методик коррекционного обучения следует учитывать, что психологические механизмы на разных этапах овладения чтением могут существенно различаться.

1.1 Трудности в овладении навыком чтения умственно отсталыми школьниками

Чтение является видом речевой деятельности, который представляет собой процесс декодирования: то есть перевод буквенного кода в звуковой. Он включает в себя систему отдельных действий: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); соединение нескольких букв в слог (слогослияние); слияние нескольких слогов в слово; объединение нескольких прочитанных слов в законченную фразу [54].

Трудности в овладении навыком чтения у умственно отсталых учеников возникают вследствие органического повреждения коры головного мозга. У таких детей замедлен темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудности в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, задействованными в процесс чтения, низкий темп протекания мыслительных операций, самоконтроль снижен.

В примерной АООП для умственно отсталых детей обозначено, что в структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью [44]. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением данным контингентом детей.

Умственно отсталые дети проходят те же этапы овладения чтением, что и дети с нормальным развитием. Но процесс овладения данным навыком у детей с отклонениями в развитии замедлен, этапы обучения более длительны по времени с продолжительными промежутками между ними.

Аксёнова А.К., Воронкова В.В. отмечают, что у детей, имеющих недостатки в умственном развитии, процесс становления каждой черты чтения протекает с некоторыми особенностями, которые заметны уже на этапе обучения грамоте. Такие дети дольше запоминают буквы, смешивают сходные по написанию графемы, медленно сопоставляют звук с буквой, достаточно долго не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слова, затрудняются в сопоставлении прочитанного слова с предметом, признаком, действием [1, 9].

На каждом из этапов овладения навыком чтения умственно отсталые дети сталкиваются с определенными трудностями.

На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква и слог. Эта ступень предоставляет большую трудность для первоклассников с отклонениями в развитии. Так как фонематическое восприятие у умственно отсталых детей недоразвито, им сложно различать звуки речи и определять звуковой состав слова. У них не сформированы пространственные представления, зрительный анализ и синтез [55].

Особенную трудность у данной категории школьников вызывает слияние звуков в слоги. Так как дети с нарушением интеллекта не могут достаточно быстро соотнести звуки и буквы, смешивают их, имеют трудности в слияние одного звука с другим. Для них тяжело усвоить обобщенное представление о слоге, поэтому они стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Аксёнова А.К. утверждает, что на этом этапе ученики находятся весь первый год и первое полугодие второго класса [1].

Промежуточный этап, когда ещё не до конца выработалось чтение целым словом и школьники не перешли на ступень синтетического чтения, длится вторую половину второго года обучения и весь третий класс.

На втором этапе единица зрительного восприятия представляет собой слово. Здесь у детей с недоразвитием интеллекта почти нет доминирующих букв из-за недифференцированности восприятия. Звуко-слоговой синтез, как правило, снижен, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова [54].

В четвёртом и пятом классах этап синтетического чтения должен завершаться, однако это свойственно не всем ученикам с умственной отсталостью [1].

Переход от аналитического чтения к синтетическому у умственно отсталых детей затруднён, так как действия их стереотипны, им тяжело воспринимать новый материал.

Синтагма или предложения является единицей третьего, автоматизированного этапа. На этой ступени понимание опережает процесс воспроизведения читаемого. Здесь школьники полностью овладевают навыком беглого чтения. Однако не все дети с нарушением интеллекта достигают этого этапа.

Полноценный навык чтения имеет такие черты, как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Мнение большинства учёных (М.Ф. Гнездилова, Н.К. Сорокиной, А.К. Аксеновой, В.Г. Петровой, и др.) сходится на том, что ведущим качеством выступает осознанность чтения. Рассмотрим ступени формирования каждой черты данного навыка и трудности, возникающие у детей с интеллектуальными нарушениями.

1.Правильность чтения подразумевает чтение текста без искажения звукового состава слова с соблюдением правильного ударения в словах. Однако дети с умственной отсталостью часто ошибаются во время чтения литературного текста: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания.

Наилучшим периодом для становления навыков правильного чтения являются 1-3 классы, где умственно отсталые дети только готовятся к переходу на синтетический уровень чтения. На этом этапе они читают тексты небольшого объема и у учителя есть возможность обращать пристальное внимание на правильное прочтение слова [12].

2.Беглость чтения - это такой темп, который типичен для разговорной речи и при котором осознанность читаемой фразы опережает её произнесение.

У учеников, имеющих умственную недостаточность, скорость чтения примерно в два раза меньше, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Темп чтения у учеников с умственной недостаточностью характеризуется значительной вариативностью, а произведения, имеющие более сложную смысловую структуру, читаются с меньшей скоростью.

Это связано с особенностями познавательной деятельности детей с недостатками интеллекта. Они с трудом понимают прочитанное, имеют бедный словарный запас, образование смысловой догадки у них замедленно, поле зрения сужено. Овладение данным навыков умственно отсталому ребёнку даётся с трудом и занимает большой промежуток времени.

Пропедевтика становления навыка беглого чтения начинается в 4 классе, когда школьники, как правило, осваивают чтение целыми словами. Однако только в 6 классе умственно отсталые дети начинают приближаться к требуемому темпу. Но даже в 8 классе без целенаправленной работы большинство учеников не могут читать в темпе разговорной речи [1].

3.Выразительность чтения - это чтение с использованием интонационных средств для более полной передачи смыслового и эмоционального содержания текста.

Умственно отсталые дети в первые годы обучения не соблюдают правильный темп чтения, лексические паузы у них нарушены, им свойственно излишне громкое, или излишне тихое произношение. Прочтение текста такими детьми отличается монотонностью. Выразительность чтения улучшается по мере повышения уровня беглости и осознанности [1].

4.Осознанность чтения - это осознание читающим информационной, смысловой и идейной сторон произведения.

Поскольку у умственно отсталых детей имеются недоразвития в познавательной деятельности, недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, они читают текст со значительными искажениями, нарушается осознанность чтения.

Большое количество общепринятых слов и словосочетаний, характеризующих понятия и явления, не связанных с жизненным опытом учеников с умственной отсталостью, становятся для них непонятными. Осмысление умственно отсталыми школьниками литературного текста также затруднено в связи с конкретностью мышления такого ребенка. Школьник с интеллектуальной недостаточностью не может выделить основную мысль произведения из-за фрагментарного восприятия текста. При таком восприятие упускается смысл произведения, ведущую роль играет какой-либо фрагмент текста.

Особенности фрагментарного восприятия произведения заключается в том, что фрагмент, вырванный из контекста, становится как бы самостоятельным звеном и умственно отсталый ребёнок включает его в собственный опыт, тем самым изменяя смысл текста.

При воспроизведении содержания произведения у умственно отсталых детей наблюдаются следующие особенности:

·попытки дословного пересказа текста, при которых, как правило, теряется смысловая направленность вопроса;

·встречаются привнесения, которые могут выражаться в воспроизведении своего жизненного опыта, не имеющего отношения к содержанию рассказа. Василевская В.Я. приводит в своём исследовании пример данной особенности [5]. Детям с интеллектуальным недоразвитием был дан текст

"Всякой веще своё место", в котором говорилось о том, что мальчик не убирает свои вещи на место и поэтому на утро у него возникают трудности в их нахождении. По просьбе воспроизвести данный текст, ребёнок с умственной отсталостью стал рассказывать о своём режиме дня;

·припоминание аффективных переживаний, возникающих во время прочтения рассказа, но не вытекающих из его содержания. Например, Василевская В.Я. описывает такой опыт [5]. Ребёнку был представлен рассказ под названием "Вместе тесно, врозь скучно", который повествует о том, что брат с сестрой не хотят делиться друг с другом игрушками, а играть одному скучно. Когда умственно отсталого ученика спросили, о чём рассказ, он сказал, что ему скучно, когда родители уходят.

Трудности в понимание смысла прочитанного умственно отсталого младшего школьника возникают и при образовании контекстных связей [13].

У умственно отсталого ребёнка преобладают словесные ассоциации - слова или выражения, которые часто встречались в определенной связи или последовательности и превратились в косные стереотипы. Пример данной особенности мы можем наблюдать в трудах Василевской В.Я. [5]: умственно отсталый школьник дал название рассказу "Бабушка и дедушка", вместо

"Бабушка и внучка". Мы видим, что здесь старые связи, как более закреплённые, побеждают актуальные. Новая ситуация заменяется старой, имеющей с ней общие элементы.

Помимо этого у умственно отсталых детей наблюдаются затруднения в установлении системы временных и причинных связей. Часто причины и следствия меняются местами, нередко место причины занимают случайные ассоциации.

Исходя из вышесказанного, мы видим, что на понимание прочитанного влияет множество факторов. Осознание читаемого зависит от овладения значением отдельных слов, понимания связи слов в предложении, связи самих предложений.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что умственно отсталые учащиеся не в состоянии достаточно овладеть всеми навыками полноценного чтения. Недоразвитие познавательной деятельности, замедленное развитие речи, её своеобразие, а также психопатологические особенности обуславливают трудности в усвоении данного навыка.

Процесс формирования чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Овладение данным навыком умственно отсталым ребенком происходит значительно дольше, чем у его сверстника с нормальным развитием. Формирование навыка чтения у данной категории детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями более длительны. Все это приводит к возникновению различных трудностей в понимании прочитанного текста.

1.3 Методические аспекты формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками

Изучив психофизиологические механизмы чтения и проанализировав трудности, возникающие в процессе формирования данного навыка, мы пришли к выводу, что понимание прочитанного возможно только при сформированности основных процессов, влияющих на успешное овладение чтением:

·фонематическое восприятие;

·зрительный гнозис;

·произносительная сторона речи.

Эльконин Д.Б. отметил, что сознательность процесса чтения зависит от того, на сколько обучающиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слова, умеют соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние соседства других звуков, сливают слоги в единое слово, то есть осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения [55].

Развитие слогового анализа и синтеза Лалаева Р.И. предлагает посредствам следующих этапов формирования данного навыка: выделение гласного звука из слова, составление слогов и слов из букв разрезной азбуки, выделение ударного гласного звука [35].

Аксенова А.К. работу над выделением звука в слове предлагает проводить в данной последовательности. Сначала обучающиеся воспроизводят звуки вслед за учителем, затем дети учатся слышать эти звуки в словах, далее выделять их [1]. Бабина Г.В. и Грассе Н.А. разработали модель обучения элементам фонемного анализа для детей с общим недоразвитием речи, которая включает ряд этапов:

1.Выполнение операции выделения начального ударного гласного звука в коротких словах и с использованием фишек и схемы - карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.

2.Выполнение операции выделения безударного гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на первом этапе.

3.Обучение операции вычленения последнего согласного в словах и с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове.

4.Обучение операции выделения ударного гласного в средине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звка в слове.

5.Выполнение операции выделения начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка как на первом этапе.

6.Выполнение операции выделения гласного звука в безударной позиции (кроме позиции абсолютного начала) [42].

Для определения места звука в слове Лалаева Р.И. предлагает подобное упражнение с использованием фишек и схемы карточки виде игры "Светофор", где схемой-карточкой является бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски [34].

Работу по совершенствованию фонематического слуха Аксенова А.К. предлагает начать с сопоставления слов фонетических паронимов (например, сом

дом). Далее происходит сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков (например, ма-на, ла-ля). Кроме выполнения данных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий [1].

Лалаева Р.И. работу по формированию слухового восприятия рекомендует проводить в два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым звуком, где уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков, второй - этап слуховая и произносительная дифференциация каждого из смешиваемых звуков [34].

При формировании и коррекции зрительного гнозиса Лалаева Р.И. предлагает производить работу сначала на развитие зрительного восприятия и узнавания контуров изображений предметов, потом выделение контуров изображений, наложенных друг на друга, затем распределение их по величине, далее работа над пространственной ориентировкой, после чего происходит формирование буквенного гнозиса [36].

У Аксеновой А.К. работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование точности, объема зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении [1].

Совершенствование произносительной стороны речи, по мнению Аксеновой А.К. и Якубовской Э.В., происходит с развитием артикуляционного аппарата в процессе ежедневного выполнения артикуляционной гимнастики [2].

Львов М.Р. в книге "Школа творческого мышления" отмечает что, для того чтобы громко и выразительно говорить и читать, необходимо умение ровно и глубоко дышать и говорить громко, звонко и без крика [39]. И для формирования данных умений Львов М.Р. предлагает не только артикуляционную, но и дыхательную гимнастику.

Работа над данными процессами должна происходить в добукварный период и продолжаться во время дальнейшего обучения. Развитость этих механизмов позволяет овладеть навыком чтения и успешно сформировать понимание читаемого.

Сознательное чтение учениками определяет осознание школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у учеников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения [27].

Работу над осознанностью чтения Аксенова А.К. предлагает вести следующим образом: подготовка школьников к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведение учителем или учениками, повторное чтение учащимися, анализ прочитанного при вторичном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала [1].

Шишкова М.И. в своей статье "Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида" рекомендует следующие варианты заданий, направленных на формирование данного навыка [52].

1.Разбор значений слов-синонимов.

2.Разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.

3.Самостоятельное придумывание синонимов и сравнение их с читаемым текстом.

4.Подбор к данному слову слова-антонимы, объяснение их значения, составление с этим словом словосочетание, предложение.

5.Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).

6.Работа с фразеологизмами: учитель просит объяснить значение выражения, соотнести фразеологизм с иллюстрациями и объяснить его смысл, заменить синонимом фразеологизм.

7.Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки. Здесь ученики перед началом чтения, опираясь на название произведения, определяют его жанр, тему и сюжет

8.Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста. Задания могут звучать таким образом:

"Найдиошибку","Соберирассыпанноепредложение","Соберитекстиз предложений", "Собери текст из предложений".

Предложенные упражнения, прежде всего, связаны с лексической работой над словом. Шишкова М.И. утверждает, что именно такая работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Маргарита Игоревна считает, что непонимание значения отдельных слов и выражений ведет к непониманию произведения.

Шишкова М.И. утверждает, что данная система заданий вырабатывает у учащихся умение самостоятельно разбираться в содержание читаемого и делать выводы [52].

В статье Василевской В.Я. "Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости)" мы можем увидеть такие рекомендации для формирования понимания смысла прочитанного умственно отсталыми школьниками [5]:

1.Использованиевыразительныхсредствречи: изменениетемпа, интонации и т.п.

2.Включение элементов инсценировки.

3.Повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком.

4.Более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка.

5.Помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста.

6.Стимулирующие, а также наводящие вопросы.

Лалаева Р.И. описывает следующие методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений, текста:

1.Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2.Прочитать слово и выполнить действие.

3.Прочитать слово и ответить на вопрос.

4.Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос "кто?", "что?", "что делает?", "где?", "куда?" или "какой?".

5.Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

6.Прочитать предложение и ответить на вопрос по содержанию.

7.Дополнить предложение, воспроизведенное учителем.

8.Дополнить прочитанное предложение другими словами.

9.Повторить прочитанное предложение.

10.Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

11.Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

12.Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом.

13.Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке.

14.После прочтения текста найти лишнюю сюжетную картинку в серии сюжетных картинок.

15.Работа с деформированным текстом.

16.Составить план прочитанного текста.

17.Пересказ прочитанного текста [36].

Изучив приемы, направленные на становление процессов, влияющих на успешное овладение чтением, мы увидели, что модель формирования фонематического восприятия, предложенная Бабиной Г.В. и Грассе Г.А. схожа с приемами, предлагаемыми Лалаевой Р. И.

Аксенова А.К., также как и Лалаева Р.И. считает, что формирование зрительного гнозиса необходимо начать с простых фигур, постепенно, усложняя упражнения, перейти к работе над становлением буквенного гнозиса.

Мнение Аксеновой А.К. и Львова М.Р. по поводу развития произносительной стороны речи на уроках чтения схожи, и они считают необходимым использование артикуляционной гимнастики. Также Львов М.Р. предложил и дыхательную гимнастику, которая поможет ученикам успешнее развить произносительную сторону речи.

Исследовав методы и приемы, направленные на формирование понимания читаемого у умственно отсталых школьников, мы видим, что Лалаева Р.И. и Шишкова М.И. считают необходимым становление осознанности чтения начать с понимания учениками слов, затем предложений, а потом текста. В то время как Аксенова А.К. и Василевская В.Я. отдают должное внимание первоначальному выразительному прочтению текста учителем.

Таким образом, мы видим, что мнение всех авторов сходится в том, что формирование осмысленного чтения у умственно отсталых обучающихся должно происходить неразрывно с работой над становлением все остальных процессов, влияющих на успешное овладение навыком чтения. И работа над формированием понимания читаемого будет продуктивней, если проводить ее с учетом всех вышеизложенных рекомендаций.

Выводы по главе 1

Проанализировав литературные источники по проблеме понимания прочитанного, мы пришли к выводу, что чтение по своим психофизическим механизмам является достаточно сложным процессом, в который включены различные операции. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.

Так как при умственной отсталости отмечается недоразвитие всех психических функций, понимание прочитанного у данной категории детей имеет определенные особенности. Школьники сталкиваются с затруднениями в установлении причинных зависимостей явлений, их последовательности. У умственно отсталых учеников возникают трудности в осознании мотивов поступков действующих лиц, они оказываются в не состоянии понять основную мысль произведения без помощи взрослого. А опыт, имеющийся у данной категории детей, не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко у учащихся активизируются случайные ассоциации из-за совпадения внешне сходных моментов, что обуславливает фрагментарность восприятия текста.

Всё это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в понимании смысла прочитанного. И для успешного овладения навыком чтения нужна специальная коррекционная работа.

Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

Экспериментальное исследование проводилось в ГКОУ СКШ №571 в период с сентября 2016 года по апрель 2017 года. Исследование проводилось с учащимися 3 "В" класса.

Первый этап исследования (с октября 2015 года по 10 сентября 2016 года) - подготовительный. На данном этапе происходил анализ специальной литературы по развитию понимания читаемого умственно отсталыми учащимися специальных (коррекционных) школ, осуществлялись первичные наблюдения и их обобщение.

Второй этап (с 11 сентября 2016 года по 10 октября 1016 года) - теоретико - поисковой. На этом этапе осуществлялась постановка и уточнение темы дипломной работы. Была сформулирована гипотеза исследования, намечены цели, задачи и определены методы исследования. Также был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности осознанного чтения умственно отсталых школьников.

Третий этап (с 11 октября 2016 года по апрель 2017 года) - проектировочно - экспериментальный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент.

Цель исследования - определение исходного уровня сформированности навыка чтения у учеников 3 класса, подбор и адаптация методических приёмов, способствующих формированию осмысленного чтения.

Исходя из этого, в констатирующем эксперименте необходимо было:

1.проверить исходный уровень сформированности навыка осознанного чтения у умственно отсталых учащихся 3 класса;

2.выявить особенности в формировании навыка осмысленного чтения;

3.выделить трудности, возникающие в процессе формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками;

4.дифференцировать учащихся в типологические группы по уровню сформированности навыка чтения.

Основными методами сбора данных в ходе констатирующего эксперимента являлись:

·изучение личных дел учащихся;

·наблюдение;

·беседы с учащимися и учителем;

·эксперимент.

Опираясь, на полученные данные в констатирующем эксперименте, мы провели формирующий эксперимент, основными задачами которого являлись:

·подбор и адаптация заданий по развитию сознательного чтения с учетом особенностей класса и каждого ребенка в отдельности;

·проведение коррекционной работы, направленной на формирование навыка осознанного чтения;

·активизация мотивации обучающихся;

·создание благоприятной психологической атмосферы в классе.

Характеристика участников эксперимента

В эксперименте принимали участие обучающиеся 3 "В" класса специальной (коррекционной) школы №571 г. Москвы. Класс состоит из 9 человек (8 - 11 лет).

Исследование велось по следующим направлениям:

·беседа с классным руководителем;

·изучение школьной документации;

·наблюдение.

При беседе с классным руководителем было выявлено, что данный класс сформирован в этом году. В состав учащихся 3 "В" класса были зачислены неуспевающие ученики 3 "А" и 3 "Б" классов, также туда вошли 3 новых ученика, переведенных из других образовательных учреждений. Соответственно, коллектив класса не сформирован, с учителем школьники ранее знакомы не были.

Таким образом, на момент констатирующего эксперимента в классе проходил адаптационный период у всех учеников.

Изучение школьной документации показало, что в 3 "В" класс были зачислены дети со следующими диагнозами:

·7 человек с легкой степенью умственной отсталости;

·2 человека с умеренной степенью умственной отсталости.

При беседе с учителем было выявлено, что 4 ученика (Данил С., Денис С., Миша С., Наби Р.) только учатся читать. Данил С. и Денис.С. знают всего несколько букв, Миша С. и Наби Р. знают все буквы, но слить их в слоги не могут.

Так же при разговоре с классным руководителем и изучении школьный документации стало ясно, что Данил С. и Денис С. не посещали 1 класс (в связи с неблагополучной обстановкой в семье), были зачислены сразу во 2 класс в феврале 2016 года. С марта по апрель 2016 года оба ребёнка были направлены на обследование, соответственно школу не посещали.

Виктория Г. - единственная девочка в классе. Пришла в данную школу в этом году. Интерес к учебе проявляет, в контакт с одноклассниками вступает редко.

Владислав П. переведен из 3 "Б" класса. Интерес к учебе у ребенка присутствует. Но на вопросы отвечает шёпотом, боится ошибиться.

Данил С. гиперактивный ребенок. Ученик постоянно встает с места, вертится, отвлекаем. Внимание неустойчивое. Интерес к учебе проявляет, но внимание быстро истощается.

Денис С. замкнутый ребенок, боится ошибиться. Интерес к учебе сформирован. Желание ответить на вопрос присутствует, ученик постоянно тянет руку. Однако когда его спрашивает учитель, ребенок замыкается и на вопрос самостоятельно не отвечает. Так как боится сделать ошибку, без помощи учителя к работе не приступает.

У Магамеда Ю. наблюдаются поведенческие нарушения. Ученик со сверстниками не общается, с учителем общается шёпотом, в силу своего состояния психического здоровья.

Михаила С. постоянно пытается обратить на себя внимание взрослого. Испытывает трудности в общении с одноклассниками (дети не хотят общяться с мальчиком). На уроках ученик часто задает посторонние вопросы. Боится совершить ошибку, поэтому, также как и Денис С., без помощи учителя к заданию не приступает.

Наби Р. в данную школу пришел в этом году. Мотивация к учебе у школьника отсутствует. Задания выполнять не хочет. Отвлекаем, импульсивен.

У Семёна Д. периодически бывают вспышки гнева и агрессии по отношению к одноклассникам. Данному ученику характерны эхолалии, раздвоение личности. Ребёнок без остановки говорит сам с собой в полный голос, что мешает одноклассникам сосредоточиться во время урока. Также Семён испытывает трудности в использовании в речи местоимений: себя ученик называет "он", одноклассников "она"

Ярослав Х. в общении с одноклассниками пытается занять лидирующую позицию. Любит помогать взрослым. Интерес к учебе проявляет, учебная мотивация сформирована. На замечания учителя и допущенные ошибки реагирует неадекватно: начинает злиться, появляются вспышки гнева.

С каждым учеником в данном классе проводятся индивидуальные занятия с логопедом, психологом.

Обстановка в классе дружелюбная. Однако дети ещё только осваиваются и на перемене играют, в основном, по отдельности. Самостоятельно организоваться для игровой деятельности не могут.

Таким образом, мы видим, что мотивация к учебе практически у всех детей присутствует. Но, не смотря на это, каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Педагогическое обследование предполагает сбор определённых сведений о ребёнке: его запас знаний, умений и навыков на данном этапе обучения. Для экспериментатора большое значение имеет набор представлений ученика об окружающей действительности, уровень сформированности его психических процессов, необходимых для успешной учебной деятельности. К этим процессам относятся усидчивость, целенаправленность, наличие мотивации и интереса к деятельности и т.д. Также важно найти причину трудностей, возникающих при овладении тем или иным материалом.

Прежде чем начать изучение познавательной деятельности младшего школьника, экспериментатор должен провести беседу с его учителем, изучить работы ребёнка, чтобы понять динамику развития того или иного навыка, трудности и особенности ошибок, возникающих в ходе обучения.

При диагностике ученика нужно принимать во внимание такие особенности, как:

·Эмоциональная реакция школьника на процесс обследования. У ребёнка присутствует волнение - естественная реакция на нового человека.

·Понимание инструкции и цели задания. Слушает ребёнок правила до конца, пытается ли понять их до того, как начать выполнение работы?

·Особенности работы. Определение наличия интереса к заданию, его стойкость, целенаправленность. Немаловажную роль имеет реакция школьника на помощь, принимает ли он её, может ли её применить.

·Реакция на результат работы. Учитывается адекватность оценивания своей работы учеником.

Таким образом, при проведение диагностического исследования нужно создать оптимальные условия для ребёнка, с учётом его психологических особенностей.

При изучении процесса чтения необходимо определить знание букв, навыка чтения слогов, слов, связного текста, особенности звукобуквенного анализа и синтеза. Следует учесть способ чтения, темп, соблюдение логических ударений, сохранение структуры слова, наличие грубых искажений и нарушение звукопроизношения, понимание смысла слов и предложений.

В связи с тем, что состав учащихся в специальной (коррекционной) школе неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, в одном классе могут обучаться дети, как с лёгкой, так и с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.

В 3 классе специальной (коррекционной) школы ученики могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова, но большинство обучающиеся находятся на этапе слогового чтения, а некоторые продолжают сохранять побуквенное чтение. Поэтому для констатирующего эксперимента мы подобрали задания с учетом особенностей развития каждого ребенка. Мы отобрали материал, который позволит определить, на каком этапе овладения навыком чтения находится ученик.

Ход констатирующего эксперимента.

Для того чтобы узнать, понимают ли дети смысл прочитанного и их способ чтения мы предложили детям задание №1 (а), в котором подобрали текст повествовательного характера, не несущий сложных смысловых связей. Содержание раскрывается в последовательности изложения, пропущенные звенья отсутствуют.

Задание № 1 (а)

Цель задания: определить способ чтения и понимания прочитанного текста участниками эксперимента.

Методика обследования: экспериментатор предлагает ученику прочитать рассказ К.Д. Ушинского "Всякой вещи своё место": "Сережа как проснется, так и начнет свои вещи разыскивать: один чулок у него на стуле, другой под столом, один ботинок под кроватью, а другого и в комнате нет. Возится Сережа каждое утро и в школу опаздывает". Далее учащемуся предлагается ответить на ряд вопросов, для оценки понимания прочитанного:

·Как звали мальчика, о котором ты прочитал рассказ?

·Почему Серёжа, когда просыпается, начинает искать свои вещи?

·Почему Серёжа опаздывает в школу?

·Что нужно сделать мальчику, чтобы не опаздывать в школу? Оценка способа чтения ученика происходит в баллах:

0 баллов - ученик не может самостоятельно прочесть текст; 1 балл - побуквенный способ чтения;

балла - переходный этап от побуквенного к послоговому чтению; 3 балла - послоговой способ чтения;

балла - переходный этап от послогового способа чтения к чтению целыми словами;

5баллов - чтение целыми словами.

Оценка понимания прочитанного текста происходит в баллах: 0 баллов - ученик не ответил ни на один вопрос;

балл - ученик верно ответил на 1 вопрос;

2балла - ученик ответил на 2-3 вопроса с помощью учителя;

балла - ученик верно ответил на 2 вопроса самостоятельно, либо на 3-4 вопроса с помощью учителя;

балла - ученик верно ответил на 3 вопроса;

баллов - ученик самостоятельно ответил на все вопросы.

Работа над пониманием смысла прочитанного в специальной (коррекционной) школе происходит сразу при знакомстве с первыми буквами (у - у-у - воет волк, уа - гулит ребенок и т. д). Поэтому, мы определяли, понимает ли ребенок смысл прочитанного, даже если он знает всего несколько букв.

Для того чтобы верно подобрать диагностический материал, мы стремились узнать, какое количество букв знает ребенок, который только осваивает навык чтения. Для этого мы показывали ученику алфавит и просили назвать букву. Экспериментатор показывал буквы школьнику в хаотичном порядке, чтобы исключить вариант заучивания алфавита учеником без запоминания графического образа буквы.

Далее для оценки уровня сформированности осознанного чтения мы использовали задания № 1 (б) и №1 (в), где задание №1 (б) направлено на определение способа чтения, а задание № 1 (в) позволяет узнать, понимает ли ученик прочитанное слово, предложение.

Для определения понимания читаемого и способа чтения мы подобрали короткие слова из букв, которые уже знакомы детям: ау, ус, ма-ма, сом, нос, мы - ло.

Задание 1 (б)

Цель задания: определить способ чтения участника эксперимента. Оборудование: карточки со словами: "ау", "ус", "ма-ма", "сом", "нос", "мы-ло".

Методика обследования: экспериментатор предъявляет ученику по одному слову и просит прочитать.

Оценка результата происходит в баллах:

баллов - ученик не смог прочитать ни одного слова; 1 балл - побуквенный способ чтения;

балла - переходный этап от побуквенного к послоговому чтению; 3 балла - послоговой способ чтения.

Задание 1 (в)

Цель задания: проверить понимание прочитанного слова, предложения. Оборудование: карточки со словами "ау", "ус", "сом", "нос", "мыло", иллюстрации к каждому слову.

Методика обследования: перед ребенком разложены изображения слов. Экспериментатор предлагает ученику рассмотреть картинки и сказать, что на них нарисовано. Далее экспериментатор предъявляет по одному слову ученику и просит подобрать картинку. Если ребенок успешно справился с данным заданием, то экспериментатор предъявляет ему предложение "У со-ма у-сы" и просит прочитать, после чего задает вопрос: "О ком говориться в предложении?", "Что у сома?".

Оценка результатов происходит в баллах:

баллов - ученик не смог подобрать изображения к словам; 1 балл - ученик верно подобрал изображения к 1-2 словам;

балла - ученик верно подобрал изображения к 3-4 словам;

3балла - ученик верно подобрал изображения ко всем словам; 4 балла - ученик верно ответил на вопросы по предложению.

После проведения исследования происходит подсчет баллов, набранных учеником в каждом задании, для определения уровня сформированности навыка чтения.

Оценка уровня сформированности способа чтения:

-1 балл - низкий уровень сформированности способа чтения;

-3 балла - средний уровень сформированности способа чтения;

-5 баллов - высокий уровень сформированности способа чтения. Оценка уровня сформированности понимания читаемого:

-1 балл - низкий уровень сформированности осознанного чтения - ученик не понимает смысл прочитанного;

-3 балла - средний уровень сформированности осознанного чтения - ученик понимает смысл прочитанного предложения, смысл текста понимает с помощью учителя;

-5 баллов - высокий уровень сформированности осознанного чтения - ученик понимает смысл прочитанного текста.

Так как понимание смысла прочитанного неразрывно связано с развитостью основных психофизиологических процессов, влияющих на становление навыка чтения, мы продиагностировали их сформированность. Данная оценка происходила по трём основным направлениям:

·фонематического восприятия;

·уровень сформированности буквенного гнозиса;

·особенности произносительной стороны речи.

Для исследования уровня сформированности фонематического восприятия мы использовали задания, разработанные Е.А. Стребелевой и представленные в пособие "Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста" [46]: "Повтори", "Будь внимательным" и "Назови слово". Данные задания мы сгруппировали в блок №1.

Для исследования уровня сформированности буквенного гнозиса мы использовали задания, объединенные в блок № 2: "Допиши букву", "Какие буквы спрятались?", "Найди слово". В основу данного блока была положена адаптированная диагностика зрительного гнозиса С.Д. Забрамной [20].

Для оценки особенностей произносительной стороны речи были взяты и изучены сведения из логопедических характеристик на каждого ребенка. Также была проведена беседа со школьным логопедом, которая оценила уровень сформированности произносительной стороны речи, опираясь на степени недоразвития речи при умственной отсталости.

Оценка уровня сформированности произносительной стороны речи происходила следующим образом:

·низкий уровень - системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости, который характеризуется полиморфным нарушением звукопроизношения; грубым недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяж

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.