Процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Тип:
Добавлен:

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

Лингвистический аспект исследования образных языковых средств

Освоение образных средств языка в онтогенезе

Особенности овладения вторичными наименованиями языка дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР)

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЕМАНТИКОЙ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ИХ СВЕРСТНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Задачи, организация и методика исследования

Содержание методики констатирующего эксперимента

Результаты исследования особенностей понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА УСВОЕНИЕ СЕМАНТИКИ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Заключение

Библиография

Введение

В настоящее время развитию речевой функции у дошкольников посвящено большое количество научно-исследовательских работ психологов, педагогов и лингвистов. Интерес к данной проблеме связан с развитием психической деятельности ребенка, с его социализацией и адаптацией к условиям окружающей среды. Развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности в будущем.

Уровень развития умственных способностей ребенка и его речи определяется полнотой и богатством словарного запаса. Каждое новое слово, усвоенное ребенком, дает ему возможность сделать шаг вперед, на следующую ступеньку развития его умственных и речевых способностей. При помощи слов дети учатся узнавать свойства предметов, сравнивать их, противопоставлять, абстрагировать, обобщать.

Большую роль в развитии личности ребенка играют образные средства языка, с помощью которых дети могут точно, насыщенно, ярко, выразительно передавать свои мысли.

Анализ теоретических источников показывает, что данная проблема освещается в исследованиях по детской речи (Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, К.Т. Патрина, И.Н. Позерт, О.В. Постникова, Н.А. Туранина, В.К. Харченко [78], К.Е. Хоменко [79], А.М. Шахнарович [85] и др.). Большинство работ посвящено развитию речи дошкольников и младших школьников с нормальной речевой деятельностью.

В работах специалистов в области логопедии (Г.В. Бабина [4,5], Г.С. Гуменная [21], Е.А. Карпушкина [32], Р.И. Лалаева [36], Р.Е. Левина [39], Н.В. Серебрякова [36], Л.Б. Халилова [72-77], Е.В. Шлай) отмечается, что для дошкольников в общим недоразвитием речи (ОНР) характерны затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств. В работах Г.В. Бабиной [4], Е.А. Карпушкиной [32], Л.Б. Халиловой [77] показано, что семантические нарушения у детей с речевым недоразвитием обусловлены спецификой их коммуникативной и познавательной деятельности. Становлению процесса препятствует несформированность системных связей слов, нарушение чувства языка, недостаточность когнитивных функций.

Исследователи рассматривают процесс овладения семантикой языка как действенный метод познания окружающего мира. Формирование вторичных наименований ребенком указывает на своевременное и полноценное развитие речи ребенка, а правильное их употребление придает речи выразительность, образность, совершенство. Осознанное усвоение изменчивости лексической единицы отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, обнаруживая при этом тесную связь с когнитивным развитием и процессом формирования понятий.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений.

Актуальность нашего исследования определена недостаточной разработанностью проблемы и ее значимостью для решения вопросов развития речи детей с ОНР.

Проблема исследования заключается в установлении характера трудностей опознавания, понимания и употребления образных средств языка детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определении оптимальных путей преодоления выявленных нарушений.

Цель исследования: выявить особенности овладения образными средствами языка у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также разработать методические рекомендации, направленные на повышение эффективности усвоения вторичных наименований в виде метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.

Объект исследования: образные средства языка (вторичные наименования) в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствуют трудности распознавания и употребления образных средств языка. Коррекционная работа, направленная на устранение указанных сложностей, содействует усвоению и пониманию вторичных наименований дошкольниками с ОНР.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать теоретические взгляды на изучаемую проблему;

2.Разработать методику обследования дошкольников на предмет понимания и усвоения образных языковых средств;

3.Выявить и описать возможности формирования образных языковых средств в речи дошкольников с ОНР;

4.Разработать научно обоснованные рекомендации к проведению логопедической работы, направленной на овладение образными средствами языка детьми дошкольного возраста в общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и задачами были определены следующие методы исследования:

·теоретический метод включает в себя анализ педагогической, лингвистической литературы по теме исследования;

·экспериментальный метод включает в себя проведение констатирующего эксперимента;

·метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Организация исследования.

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №1485» (дошкольное отделение №1) Западного округа города Москвы и ГБОУ

«Школа №17» (дошкольное отделение №1) Юго-западного округа города Москвы.

Диссертационная работа состоит из трех глав:

В первой главе рассматривается современное состояние проблемы общего недоразвития речи детей, нарушения структуры слова у детей дошкольного возраста, дается характеристика речевого дефекта при общем недоразвитии речи, раскрывается вопрос формирования структуры слова в онтогенезе, рассматриваются актуальные проблемы логопедии на современном этапе, проблемы коррекции общего недоразвития речи у дошкольников с ОНР.

Вторая глава состоит из нескольких циклов заданий, необходимых для проведения констатирующего эксперимента. Во второй главе описаны результаты проведенного констатирующего эксперимента:

·насколько адекватно дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи понимают и употребляют метафоры, могут объяснить их значения;

·насколько дошкольники с ОНР усваивают олицетворения, а также могут их употреблять;

·умеют ли дети дошкольного возраста с ОНР распознавать и употреблять эпитеты в речи;

·умеют ли дети распознать и подобрать антонимы, а также использовать их в собственной речи.

В третьей главе приведены методические рекомендации по разработке основных направлений коррекционного обучения, ориентированного на формирование вторичных наименований детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

Лингвистический аспект исследования образных языковых средств

Формирование речевых навыков у детей является важным направлением подготовки к обучению в школе, поскольку речь имеет огромное значение в организации и развитии психической деятельности ребенка, в процессе его социальной адаптации. Развиваясь, дети формируют образы явлений окружающего мира, которые выражают с использованием слов.

В речи существуют слова, имеющие как одно значение, так и несколько (два и более).

Можно выделить несколько типов однозначных слов:

·имена собственные (Иван, Петров, Мытищи, Владивосток);

·недавно возникшие слова, не получившие еще широкого распространения (брифинг, грейпфрут, пицца, и т.п.);

·слова с узкопредметным значением (бинокль, троллейбус, чемодан);

·слова-термины (ангина, миома, синтаксис и т. д.).

Большинство слов в русском языке многозначны. Многозначные слова могут иметь от двух до более чем двух десятков значений.

В свою очередь многозначные слова могут иметь как прямое (основное) значение, так и переносное (производное, вторичное) значение. Прямое значение слова - это значение, которое непосредственно соотносится с явлениями объективной действительности. Прямое значение слова - это его основное лексическое значение. Оно непосредственно направлено на предмет, на признак, действие, явление. «Прямые значения слов менее всех других зависят от контекста, от характера связей с другими словами.

Переносные (непрямые, вторичные) значения слов возникают в результате сознательного переноса названия с одного явления действительности на другое на основания сходства, общности их признаков, функций».

Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (гр. tropos - поворот, оборот, образ). «Тропы придают наглядность изображению тех или иных предметов, явлений» («Грозовая туча курилась пепельным дымом и быстро опускалась к земле. Вся она была однообразного аспидного цвета. Но каждая вспышка молнии открывала в ней желтоватые зловещие смерчи, синие пещеры и извилистые трещины, освещенные изнутри розовым мутным огнем. Пронзительный блеск молний сменялся в глубине тучи полыханием медного пламени. А ближе к земле, между тучей и лесом, уже опустились полосы проливного дождя». (К. Паустовский [55])). Выступая как тропы, обыкновенные слова могут приобрести большую выразительную силу.

Определение тропа (образного средства языка) принадлежит к числу наиболее спорных вопросов уже в античной теории стиля. «Троп, - говорит Квинтилиан [33], - есть изменение собственного значения слова или словесного оборота, при котором получается обогащение значения. Как среди грамматиков, так и среди философов ведется неразрешимый спор о родах, видах, числе тропов и их систематизации».

Тропы можно разделить на две группы:

1.«тропы слов (М.В. Ломоносов называл их тропы речений), куда входят метафора, метонимия, синекдоха, антономазия (антономасия), ономатопейя (ономатопея), катахреза (катахрезис), металепсис (М.В. Ломоносов не включает в эту группу ономатопейю)» [41] ;

2.«тропы предложений - тропы, употребляемые для украшения. К ним чаще всего относятся следующие тропы: аллегория,эмфаза (эмфазис), перифраза (перифразис), эпитет (эпитетон), ирония, гипербола, литота, эвфемизм (М.В. Ломоносов не включает в эту группу тропов эпитет и эвфемизм, а литоту рассматривает как разновидность гиперболы.)» [43]

«Говоря о проблемах, связанных с классификацией образных средств языка, определением того, какие именно обороты речи можно к ним относить, В.П. Григорьев выступает против попыток отнести к тропам (он пишет - «связать с понятием тропов») перифразу и эпитет (хотя весьма многие исследователи считают их таковыми), а также и параномазию, которые, по его мнению, часто, но не обязательно всегда обладают

«тропическим значением». Имеют место случаи включения в состав образных средств языка такого оборота речи, как сравнение (хотя, строго говоря, сравнение, к примеру, в логике рассматривается как прием, сходный с операцией определения). В.П. Григорьев отмечает также, что недостаточно выяснены отношения метафоры с олицетворением, символом, аллегорией, а также оксимороном (оксюмороном)» [19].

Классическая теория тропов восходит к Аристотелю[3], Деметрию[55], автору «Риторики к Гереннию», Цицерону[55], Псевдо-Лонгину[55] и Квинтилиану[55]. «Деметрий, в частности, говорил о возможности, используя тропы, в некоторых случаях возвысить незначительный предмет. Правда, он настаивал на необходимости «блюсти умеренность». Автор

«Риторики к Гереннию» рассматривал тропы как «украшения, образующие единый, особый род». Он считал, что для всех тропов характерны «отказ от обычного значения слов и сопровождаемый некоторой приятностью переход речи к иносказанию»» [55].

«В современной стилистике и поэтике тропы рассматриваются как одна из разновидностей фигур. В частности, М.Л. Гаспаров включает их в специальную группу фигур переосмысления [15].

Качественно новый этап в разработке учения о тропах - тропологии

наступает во второй половине XX в. по двум причинам.

Во-первых, исследования P.O. Якобсона[90], которые «подтвердили противопоставление метафоры и метонимии, ибо метафора генерирует ассоциации по сходству, а метонимия - по смежности». Это позволило, как подчеркивает В.Н. Топоров[64], «не только операционно различать поэтический (метонимический) язык, но и отослать к двум осям языка:

1.парадигматической, на которой совершается выбор элементов;

2.синтагматической, на которой происходит комбинация выбранных элементов».

Во-вторых, возникновение новой, или общей, риторики (неориторики), в первую очередь во Франции и франкоязычной части Бельгии (Льежский университет). Принципиальными по значимости были работы Р. Барта[6], основанные на идеях структурализма. Исследования специалистов в области неориторики позволили совершенно по-новому взглянуть на классификацию тропов.

Во-первых, было выделено три основных, или главных, тропа:

1.метафора;

2.метонимия;

3.синекдоха (вид метонимии).

Во-вторых, было предпринято несколько попыток найти некий «первотроп», который является исходным и к которому можно свести (или, наоборот, из него вывести) два других основных тропа, а затем на их основе провести систематизацию остальных образных средств языка.»

Были предложены следующие варианты:

1.Цветан Тодоров[63] основным тропом считает синекдоху, ее удвоение, по его мнению, образует метафору.

2.«Льежская школа общей риторики во главе с Ж. Дюбуа [26] также основу видят в синекдохе, из которой они выводят и метонимию, и метафору (хотя они называют себя «группой мю» - от первой буквы греческого названия тропа - «метафора»)».

3.Итальянец У. Эко [88] в качестве основного образного средства языка рассматривает метонимию. Существуют и другие точки зрения.

В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Розенталя Д.Э. и Теленковой М.А. (1976г.) [55] авторы выделяют наиболее распространенные виды тропов: аллегория, гипербола, ирония, литота, метафора, метонимия, олицетворение, перифраза, синекдоха, сравнение, эпитет.

В работах Тимофеева Л.И. «троп - употребление слова в переносном (не прямом) его значении для характеристики какого-либо явления при помощи вторичных смысловых оттенков, присущих этому слову и уже непосредственно не связанных с его основным значением». «Троп представляет собой в принципе двухчастное словосочетание, в котором одна часть выступает в прямом, а другая - в переносном значении» [61].

Остановимся более подробно на основных видах образных средств языка.

Метафора (греч. metaphora - перенесение) - перенос признака с предмета на предмет на основе их ассоциативной связи, субъективно воспринятого сходства; уподобление одного класса явлений другому, в результате чего они обозначаются одним словом; перенос названия предметов, действия или качества на основании сходства. Уподоблены могут быть внешние, воспринимаемые органами чувств признаки объектов. К примеру, предметы могут уподобляться друг другу на основании сходства формы (лапа ели), цвета (белокурые облака), расположения (хвост поезда). Сходными могут быть функции объектов: птичье перо - перо авторучки, козырек кепки - козырек подъезда. Различные объекты могут быть уподоблены друг другу на основе сходства эмоциональных впечатлений, ассоциаций, оценок: снежная буря - буря восторгов, золотая цепочка - золотые руки, высокий рост - высокий поступок. «Метафора используется в художественных произведениях при описании предметов для подчёркивания их малозаметных свойств, для представления их под необычным углом зрения. Выделяются три основных вида метафор: олицетворение - перенос признака живого лица на неживой предмет - «Как белое платье пело в луче…» («Девушка пела в церковном хоре…» А. А. Блока); овеществление - перенос признака неживого предмета на живое лицо - «Голов людских обделываем дубы…» («Поэт рабочий» В. В. Маяковского); отвлечение - перенос признака конкретного явления (лица или предмета) на явление абстрактное, отвлечённое - «Тогда смиряется в душе моей тревога…» («Когда волнуется желтеющая нива…» М. Ю. Лермонтова). Известны исторически устойчивые виды метафор, существовавшие в разных национальных литературах определённого периода. Любая метафора указанных основных видов может распространиться на весь текст произведения и материализовать своё значение в виде сюжетных действий, т. е. стать аллегорией». Метафора в контексте легко узнаваема, поскольку ее нельзя принимать буквально.

Большинство лингвистов считают олицетворение одной из разновидностей метафоры, но другая часть исследователей выделяет олицетворение как самостоятельное образное средство.

«Олицетворение - троп, состоящий в том, что неодушевленным предметам приписываются свойства и признаки одушевленных (например, дар речи). Олицетворение может выражаться как в отдельном словосочетании, так и в предложении или в крупном фрагменте текста.

Задача олицетворения - соотнести изображаемый предмет с живым организмом, сделать его ближе читателю, постичь внутреннюю сущность предмета, скрытую от повседневности».

И.М. Чеботарева[83], изучая олицетворение в детской речи, делает вывод о том, что метафору и олицетворение целесообразнее рассматривать как самостоятельные тропы, «хотя очевидно, что четкую границу между олицетворением и метафорой провести бывает нелегко, а подчас и невозможно».

А.А. Потебня говорит от том, что «олицетворение - это вид метафоры, и относит к нему «женский и мужской род в применении к названию предметов неодушевленных и отвлеченных и глагольное сказуемое, приписывающее таким предметам действие»» [52].

Н. О. Гучинская относит «олицетворение к метафорической группе, называя его то «самым примитивным метафорическим образованием», то «одушевленным вариантом аллегории»» [23].

В. П. Ковалев, «опираясь на семантическую классификацию метафор, обозначает олицетворение как «основной вид метафоризации» и отмечает существование «широко мыслимой персонификации», в которой выделяются две разновидности: «оживление» предметов неживой природы, зооморфизм, и их «очеловечивание», «своеобразный художественный антропоморфизм»» [34].

Е. А. Некрасова определяет «олицетворение как «самостоятельное,

«сознательное» функционирование какого-либо предмета (в широком значении этого слова.)», однако она разграничивает антропоморфную метафору, в основе которой лежит перенос признаков по сходству, и собственно олицетворение, т.е. приписывание предметам и явлениям природы человеческих чувств и свойств без «прямой связи со свойствами этих явлений. При метафоре денотат пересказывается, а при олицетворении домысливается»» [47].

Особой формой создания образов является эпитет. Эпитет (греч. epitheton - приложение) - «стилистический приём, образное определение, не только указывающее на признак определяемого явления, но и сообщающее этому признаку дополнительное значение - переносное или символическое (иными словами, не всякое определение - эпитет, но всякий эпитет скрывает в себе метафору, синекдоху или символ)». «Эпитеты придают тексту многозначность, чем отличаются от «логических» определений.

Традиция, идущая еще от античных воззрений, различает

«необходимый эпитет» (epitheton necessarium) и «украшающий эпитет» (epitheton ornans). Под первым разумеется такое определение, которое ограничивает объем определяемого понятия; необходимый эпитет тем самым сливается с определяемым словом в единое словосочетание и не может быть опущен без изменения основного смысла выражаемого понятия; другими словами, необходимый эпитет является неотъемлемой частью словосочетания, в которое он входит, выражая отличительный признак предмета. Например, «русский язык», «древний мир», «бешеная собака». Напротив, под украшающим эпитетом подразумевается такое определение, которое выражает то или иное свойство, выделяемое в уже данном, обособленном предмете мысли. Например, «румяная заря», «робкое дыхание», «ретивый конь». Но, поскольку эпитет есть понятие стилистики и поэтики, подразделение его на такие традиционные категории представляется излишним. Термин «необходимый эпитет» может быть вовсе устранен, так как он охватывает явления не стилистического порядка, и кроме того «необходимый эпитет» не может рассматриваться в обособлении от слова, при котором он стоит, образуя с ним логическое единство. Термин же «украшающий эпитет», основанный на узком и произвольном воззрении на поэтическое выражение как на украшение речи, может быть заменен термином просто «эпитет», под которым и должны разуметься все виды определений, не относящиеся к первой категории так называемых необходимых эпитетов». «Подытоживая вышесказанное, можно сказать, что эпитет есть «определение при слове, влияющее на его выразительность» (Горнфельд[18]), или же определение, выделяющее в предмете мысли тот его признак, или свойство, которые существенны для данного его выражения. В эпитете выражается определенное отношение говорящего лица, к предмету, о котором идет речь. Эпитет как бы дает индивидуальную окраску выражаемому предмету, бросает на него определенный свет и делает предмет стилистически значимым. Вот почему эпитет есть одно из самых важных и существенных понятий стилистики, и не являются преувеличением ни слова Александра Веселовского [9], что «история эпитета есть история поэтического стиля в сокращенном издании», ни слова Рихарда М. Мейера[45] (Deutsche Stilistik, стр. 50), что «современная практическая стилистика должна прежде всего быть техникой эпитета»».

Эпитет может осуществляться в различных грамматических формах. Уже с древности как эпитет может употребляться не только прилагательное, но и существительное - определение, так называемое «приложение».

«Например, у Пушкина: ««дева - роза», «проказница зима»; или эпитет -

существительное в соединении с прилагательным: «Царица грозная чума»,

«рифма звучная подруга». Наречие или деепричастие бывают формами выражения эпитета, когда определяемым словом является глагол. Эпитет в таком случае совпадает с синтаксическим понятием «обстоятельства». К примеру, «И недоверчиво, и жадно смотрю я на твои цветы»; «Блеща средь полей широких, Вот он льется!.. Здравствуй Дон!» (Пушкин[55]);

«Пророчески беседовал с грозою иль весело с зефирами играл»; «Волны несутся гремя и сверкая» (Тютчев). Эпитетическая природа вскрывается далее в таких оборотах речи, где на первый взгляд можно эпитета и не обнаружить. Например, выражение «синее море», с очевидным эпитетом - прилагательным, может быть дано в такой словесной форме, как «синева моря», где существительное «синева» может рассматриваться как эпитет, данный лишь в грамматической вариации, состоящей в том, что, определение - прилагательное субстантивировалось, а подлежащее - существительное изменило свою падежную форму. Дальнейшую вариацию того же выражения «синее море» мы можем представить в форме «синеет море», где носителем эпитета явится уже глагол»» [55].

Важным аспектом в формирование образности языка являются антонимы. Употребление антонимов делает текст более эмоциональным и выразительным. Семантически различные слова вносят разнообразие в произведение, раскрывают авторский замысел с разных сторон, а также упрощают восприятие текста и уточняют значение отдельных семантических объектов.

Антонимы (от греч. anti - «против» + оnyma - «имя») - «пары слов одной части речи с противоположным значением. Антонимы представляют собой часть лексической системы языка (реализуют парадигматические отношения)».

«Антонимические отношения могут быть представлены в языке достаточно развернуто внутри отдельных синонимических рядов: вечный, непреходящий, бессмертный, нетленный - временный, преходящий. Крайние члены одного синонимического ряда иногда могут выступать как антонимы (чаще - речевые). Например, толстеть, полнеть, жиреть, тучнеть, добреть, грузнеть, поправляться, округляться («Анна Петровна не то чтобы потолстела, но как-то округлилась».

«В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Розенталь Д. Э. и Теленкова М. А. [55] пишут, что «основа антонимии - наличие в значении слова качественного признака, который может возрастать или убывать и доходить до противоположного. Поэтому антонимические отношения в наибольшей степени свойственны прилагательным и наречиям (там - здесь, рано - поздно, далеко - близко, впереди - сзади). Особенно много антонимов среди имен прилагательных, выражающих качества (хороший - плохой); различные ощущения (мокрый - сухой); понятия объема, протяженности, размера (толстый - тонкий, длинный - короткий, просторный - тесный); веса (тяжелый - легкий); формы (острый - тупой); цвета (белый - черный, светлый - темный); психологических оценок (веселый - печальный); времени (ранний - поздний); пространства (близкий - далекий); возраста (молодой - старый). Кроме имен прилагательных и наречий, антонимические отношения могут складываться между словами в системе других частей речи: существительных (свет - тьма); глаголов (радоваться - горевать); некоторых местоимений (все - никто); слов категории состояния (радостно - грустно); служебных слов (в - из), (к - от).

По характеру противопоставления своих значений антонимы подразделяются на несколько типов:

1.антонимы, один из которых обозначает наличие признака, а второй - его отсутствие: движение - покой, спать - бодрствовать.

При истолковании значений обнаруживается различие в смысловом компоненте «не»: влажный - «содержащий влагу», сухой - «не содержащий влаги»; зрячий - «способный видеть», слепой - «неспособный видеть».

2.антонимы, один из которых обозначает начало действия или состояния, а другой - прекращение действия или состояния: войти - выйти, включить - выключить.

Значения этих антонимов при их истолковании обнаруживают различие в смысловых компонентах «начать» и «перестать».

3.антонимы, один из которых обозначает большую величину признака, а другой - малую его величину: высокий - низкий; тяжелый - легкий; быстро - медленно.

В значениях антонимов этого типа присутствует интуитивно ощущаемый смысловой компонент «норма»: когда мы характеризуем какой- то предмет как высокий или, напротив, низкий, мы мысленно сравниваем его с некоей «нормальной» величиной, т.е. антонимы данного типа различаются смысловыми компонентами «больше (нормы)» - «меньше (нормы)».

Помимо антонимов, противопоставляемых по какому-либо одному смысловому компоненту, существуют пары таких слов, которые различаются не только этим компонентом, но и другими. Такие слова называются квазиантонимами. Например, прилагательные бездонный и мелкий различаются не только тем, что первый обозначает большую глубину, а второй - малую, но и степенью обозначаемого признака: бездонный - «очень большой глубины» (бездонная пропасть), мелкий же - «небольшой глубины» (компонента «очень» в значении этого прилагательного нет, поэтому можно сказать «очень мелкая река», но нельзя сказать «очень бездонная пропасть»).

По структуре антонимы могут быть как разнокорневыми (черствый - свежий, говорить - молчать), так и однокорневыми (подземный - надземный, вливать - выливать, зачет - незачет, плохо - неплохо).

Многозначные слова в разных своих значениях могут иметь разные антонимы. Например, для слова легкий (чемодан) в его прямом значении антонимом является слово тяжелый; в переносном значении слово легкий имеет другие антонимы: легкий (мороз) - сильный (мороз), легкий (завтрак) - плотный (завтрак), легкое (наказание) - суровое (наказание), легкая (задача) - трудная (задача).

Многозначное слово в своем основном прямом значении может не иметь антонима, но в своих переносных значениях вступает в антонимические отношения с другими словами. Так, слово глухой - «не обладающий слухом, плохо слышащий» - в этом своем прямом значении антонимов не имеет. Но в переносных значениях данное прилагательное может иметь антонимы, например, глухая (улица) - шумная (улица), глухой (воротник) - открытый (воротник).

В антонимические отношения по аналогии с прямыми могут вступать и переносные, и связанные значения слов: белая краска - черная краска, белые ночи - черные ночи, белая зависть - черная зависть.

В антонимические отношения могут вступать противоположные значения одного и того же слова. Это явление получило название энантиосемии (буквально: «противоположность внутри слова»). Напр.: бесценный - «имеющий очень высокую цену» (бесценные сокровища) и «не имеющий никакой цены» (бесценный товар, т.е. «товар, купленный за бесценок»); запустить - «начать работу чего-либо», «завалить, привести в упадок».

Речевая энантиосемия возникает и в результате особой интонации, которая придает слову противоположное значение: Ах ты, умная головушка! (о недалеком человеке). Ну и молодец! (провинившемуся ребенку).

В письменной речи отработан особый графический прием, придающий слову противоположное значение - постановка его в кавычки: «Ладно, продолжим (осматривать место убийства). Тебе предстоит еще увидеть немало «приятного» (Чейз Д.Х.)»» [55]. Этот способ смены значения в речи на противоположное называется антифразисом.

Освоение образных средств языка в онтогенезе

В лингвистике, психологии, логопедии и других областях научных знаний вопросы освоения языка детьми наиболее обсуждаемы в настоящее время. В дошкольном возрасте дети развиваются очень стремительно, соответственно и их речь совершенствуется с каждым годом, приобретая все новые средства овладения языком. «Именно дошкольный возраст особенно чувствителен к усвоению речи: если определенный уровень овладения языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних этапах.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В начале в словаре ребенка появляются слова конкретного значения, затем - слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности».

Одним из наиболее важных аспектов развития речи ребенка является речевая деятельность окружающих его взрослых и их общение с ним. Дети с рождения слышат голоса близких людей, а с первого месяца жизни появляются звуки согласного типа - м, п и т.п., а также первые мимические движения. В это время все большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, а именно, в повороте головы в сторону издаваемого звука, фиксация взора. В последующем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В полтора месяца дети могут изменять тембр голоса, по которому мать ребенка может узнать его потребности (голоден ли он, мокрое у него белье и т.п.). При крике дыхание младенца напоминает речевое дыхание взрослого: вдох продолжительнее выдоха. К концу второго месяца жизни у ребенка наблюдается потребность произносить звуковые комплексы, состоящие из нескольких расчлененных звуков: агу, бу, агя, бумбу и т.д. Эта стадия развития речи названа «гулением». У детей в этом возрасте появляются согласные, преимущественно взрывные, хотя и трудно дифференцируемые на слух. К четвертому месяцу жизни появляется лепет. К восьмому - девятому месяцам жизни ребенок подражает звукам, и лепет становится более очевидным и любимым занятием. Часто в лепет проникают слова взрослых, хотя это не сознательное повторение.

Большое значение в развитии речи имеет зрение: ребенок наблюдает за говорящим и старается копировать его речевые движения, иногда трогая руками лицо собеседника. В этот период развития речи дети быстро схватывают все движения взрослых и охотно их повторяют. В конце первого года жизни - начале второго ребенок не только подражает звукам в речи взрослых, но и устанавливает связи между звуками и предметами, например, при слове «мама» взором ищет мать, а при слове «мяу» - кошку и т.п. В этот период развития речи важно повторять ребенку слова, указывая на предмет, его обозначающий. В этот период онтогенеза речи слова не обозначают какой-то конкретный предмет, под отдельным словом ребенок может иметь ввиду несколько значений. К примеру, слово «ав» может означать как саму собаку, так и покормить собаку и т.п.

В год - полтора в речи ребенка появляются глаголы, например, «дай». В дальнейшем ребенок может строить элементарное предложение: «кука бай» - кукла легла спать. С этого периода начинается активный рост словарного запаса, который ко второму году жизни достигает 300 слов различных частей речи. В возрасте от полутора до двух лет ребенок переходит от пассивного словарного запаса к расширению активного словаря. В это же период происходит развитие структуры значения слова, которое изменяется в зависимости от интонации.

К концу второго года жизни в речи ребенка появляются вопросы о предметах («кто это?», «что это?»), прилагательные (теплый, хороший), предлоги (у куклы), наречия (очень плохо). «В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире и тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).

Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный - маленький, тол- стый - маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой - хороший)». «С возрастом у детей все больше развивается представление о противоположных качествах предметов, явлений.

С этого периода начинается активное развитие образных средств языка в лексиконе ребенка, поскольку они обладают высокой информативностью. Эти выражения понимаются легче, чем обычные знаменательные, так как для них характерны дополнительно развиваемые значения.

В освоении детьми переносного значения выделяют три этапа:

1.Замещение. Ребенок пытается назвать незнакомый предмет или дать ему характеристику, опираясь на свой опыт, на свой запас знаний, проводя аналогии и опираясь на внешнее сходство. В свою очередь выделяется четыре группы замещения: номинация - замещение предмета, номинация - замещение действия, номинация - замещения признака предмета, номинация - замещение признака действия».

2.Сравнение. В развитии речи ребенка сравнение появляется и актуализируется раньше других переносных значений. Использование сравнения имеет особое значение в формировании языковой личности ребенка. Сравнительными оборотами дети овладевают начиная с двухлетнего возраста, часто сопровождая звукоподражанием. К трем - четырем годам сравнение входит в повседневную речь ребенка, а к семилетнему возрасту дети овладевают практически всеми видами этого языкового явления. Этот период очень важен для развития мышления.

3.Олицетворения. Данная форма образных средств в развитии речи ребенка представляет собой перенос значения с «неживого» объекта на

«живой». И.Н. Чеботарева[84], изучая это образное средство в детской речи, рассматривает группу факторов, влияющих на процесс олицетворения, среди которых, прежде всего, выделяется игра. Состояние игры свойственно ребенку, и зачастую многие ситуации сопровождаются олицетворениями. Следующий фактор - это фольклор. Дети знакомятся со сказками, загадками, стихами, которые развивают фантазию и воображение ребенка. Именно в сказках встречаются неодушевленные предметы, общающиеся с людьми и между собой. Дети переносят данные качества предметов в реальную жизнь. Третьим фактором служит речь матери ребенка. Общаясь с малышом, мама воспитывает в ребенке культуру эмпатии, учит сопереживать и сочувствовать, одухотворяет окружающий мир. Четвертым фактором служат мультфильмы, в которых наглядно подсказывается возможность персонификации птиц, животных, растений, а также неживых предметов. Именно олицетворение развивает в ребенке воображение.

В речи детей одушевленные и неодушевленные предметы находятся в семантическом единстве. «В возрасте двух с половиной - трех лет ребенок не делит окружающий мир на живое и неживое. В четыре - пять лет происходит активное усвоение правильных окончаний одушевленных существительных, поэтому в этом возрасте наблюдается большое количество ошибок.

К шести - семи годам одушевляется минимальное количество предметов и явлений, постепенно в детской речи граница между одушевленными и неодушевленными существительными устанавливается в соответствии с принятой в языке нормой, а в восемь - девять лет начинает утрачиваться образное, персонифицированное восприятие мира.»

Наряду с олицетворением важную роль в развитии детской речи играет употребление метафоры. При анализе понимания переносных значений слов детьми дошкольного возраста В.К. Харченко[78] выделяет две группы метафор: «непреднамеренные и преднамеренные (осознанные). В младшем дошкольном возрасте преобладают метафоры первого типа. Процесс замещения слов имеет своим следствием непреднамеренную метафоризацию, неожиданную образность слова. В старшем дошкольном возрасте в речи детей появляются осознанные метафоры, которые знаменуют важный этап осмысления слов: овладение главными и второстепенными признаками значений».

А.М. Шахнарович [86] и Н.М. Юрьева [86], изучая понимание метафор, выделяют следующие типы интерпретации дошкольниками данного языкового феномена:

1.«в высказываниях представлены и внешние и внутренние признаки основного субъекта метафоры;

2.интерпретации, в которых присутствуют два субъекта метафоры (основной и вспомогательный), но не восстанавливается признак,

«стягивающий» метафору;

3.объяснение метафоры в ее прямом значении с отмечающимся сдвигом от наглядных признаков предмета к его абстрагированным характеристикам;

4.интерпретация с частично передаваемым переносным значением метафоры.

На основе экспериментальных данных исследователи делают вывод о том, что понимание метафоры дошкольниками носит динамический характер и проходит ряд этапов: от привлечения своего практического опыта и предметности восприятия метафоры через ее прямое значение к переносному» [86].

В. К. Харченко [78], изучая семантику слова в детской речи, отмечает

««феномен блокового запоминания ребенком речи взрослых», что связано с употреблением детьми пословиц, крылатых выражений. Исследователь говорит о том, что устойчивые выражения появляются в речи детей до шестилетнего возраста, а к шести - семи годам «отмеченная тенденция набирает силу»».

Анализ литературных источников по проблеме исследования показал, что детей старшего дошкольного возраста имеются возможности для усвоения метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов. Факты присутствия в речи образных выражений свидетельствует о зарождающейся у дошкольников потребности в средствах образной номинации.

Особенности овладения вторичными наименованиями языка дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР)

Характеристика общего недоразвития речи

Под термином ««общее недоразвитие речи» понимаются «различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и как следствие плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям, оказывается недоразвитой связная речь»» (Гриншпун Б.М. [20] (1968), Глухов В.П. [17] (1987), Левина Р.Е. [39] (1968), Филичева Т.Б. [70] (1985), Чиркина Г.В. [70] (1985) и т.д.)

Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной[40]. «Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей в дошкольных учреждениях. Несмотря на различную природу дефектов у у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

·более позднее начало речи: первые слова появляются в три -

четыре года, а иногда и к пяти годам ;

·речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

·экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может правильно сформулировать свои мысли;

·речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.» [40]

«Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также при ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, бедный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является скудной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной».

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Первый из них - это психолого-педагогический подход, разработанный Р.Е. Левиной[39], в котором выделятся три уровня речевого развития у детей с патологией речи, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

1.Первый уровень характеризуется отсутствием речи у детей, так называемые «безречевые» дети. Дети с первым уровнем развития используют «лепетные» слова, звукоподражание, сопровождают высказывания мимикой и жестами. Например, «у-у-у» может обозначать и пароход, и самолет, и автомобиль.

2.На втором уровне речевого развития дети используют кроме

«лепета», жестов и мимики, достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произносительные возможности детей отстают значительно от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура, характерно сокращение слогов в слове. Например, «моко» вместо «молоко».

3.Третьему уровню речевого развития присуще наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития. Дети с третьим уровнем речевого развития стараются вступать в контакт в присутствии знакомых людей, имеющих возможность пояснить их речь.

Данная Р.Е. Левиной[40] классификация была дополнена в 2001 г. Т.Б. Филичевой [69] четвертым уровнем. «У детей с четвертым уровнем развития речи обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языковой системы, таких как трудности планирования собственных высказываний и отбора языковых средств, общая смазанность речи, отдельные нарушения смысловой стороны слова, проявляющиеся в смешении родовых и видовых понятий.» [69]

Второй подход к общему недоразвитию речи - клинический - рассмотрела Е.М. Мастюкова [46] (1977). Она выделяет три типа общего недоразвития речи:

1.Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР. У детей данной группы не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. У детей из данной группы страдает эмоционально-волевая сфера, слабая произвольная деятельность. «Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса» (Н.С. Жукова[31], Е.М. Мастюкова[31], Т.Б. Филичева[31]).

2.Осложненный вариант, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Дети из данной группы характеризуются выраженной неврологической симптоматикой, свидетельствующей о задержке созревания центральной нервной системы и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова [46] выделила наиболее часто встречающиеся неврологические синдромы у детей второй группы:

·«гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления), при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков». Дети с гипертензионно-гидроцефальным синдромом характеризуются быстрой усталостью, пресыщением любым видом деятельности, повышенной возбудимостью и раздражительностью, гиперактивностью. Также иногда встречается «приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия»». Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

·церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость), проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушения внимания и памяти. Такие дети в одних случаях бывают гипервозбудимыми, в других - вялыми, заторможенными, пассивными.

·синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса), которые «характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. У таких детей часто встречаются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии».

3.ОНР вследствие моторной алалии. У детей с данным типом речевого недоразвития выявляются признаки поражения (или недоразвития) в доречевом периоде корковых речевых зон головного мозга (зоны Брока).

«При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически- энцефалопатические нарушения. Характерные признаки моторной алалии: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи».

В работах авторов психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина [40] (1959,1961), В.К. Орфинская[53], А.К. Маркова (1973) [53],

Е.Ф. Соботович (1981) [56], О.Н. Усанова (1992) [37] и др.) нарушения фонетические и лексико-грамматические рассматриваются в тесной взаимосвязи. «Развитие фонетической стороны речи сильно зависит от развития словаря ребенка. Использование звуков в составе слова сопряжено со значительными трудностями, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков». Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна [20] (1975), В.А. Ковшикова [35] (1985), Р.Е.

Левиной [40] (1958,1961), Е.Ф. Соботович [56] (1981), Н.Н. Трауготт [65] (1940), С.Н. Шаховской [87] (1969) и др. исследователей. У детей затруднено именное и глагольное управление, согласование, они не используют предлоги и союзы, путают родовые и числовые окончания и т.д. У детей недостаточная вариативность в использовании грамматических средств, а различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Отмечается морфологическая неoформленность высказывания.

Делая вывод, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение фонематического восприятия, произношения, они не могут в достаточной мере овладеть системой морфем и, как следствие, с трудом усваивают навыки словоизменения и словообразования. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных подходов: клинического, психологического, физиологического и т.д. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря комплексному подходу к изучению данной проблемы.

Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

В работах ведущих авторов (Г.С. Гуменная [21], Р.Е. Левина [40], Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева [69], Н.А. Чевелева [69], Г.В. Чиркина [69], С.Н. Шаховская [87] и др.) отмечается, что «у детей с ОНР существуют трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психолингвистике, психологии, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части:

·предметная отнесенность (денотативное значение);

·сигнификативное значение;

·коннотативный компонент».

Связи слов образуют семантические поля. При развитии словаря слово включается в сложную систему синтагматических и парадигматических связей. В процессе развития ребенка слово развивается в двух аспектах - смысловом и системном. «Смысловое развитие представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово со времени приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с ОНР. Исследования пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова, что объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. У дошкольников с общим недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов». Такие дети имеют ограниченный словарный запас, не всегда понимают значения слов, не умеют выделить существенные семантические признаки в структуре слова, не всегда понимают поставленную перед ними задачу.

Особенности овладения лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи

Возвращаясь в вышесказанному, характерные признаки ОНР - это позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и несформированность фонематического восприятия. Дети с общим недоразвитием речи зачастую используют активную речь как средство общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Дети редко бывают инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не «оречевляют» игровые ситуации. Это обусловлено недостаточной коммуникативной направленностью их речи.

Одним из важных условий дальнейшего речевого развития ребенка служит создания мотивации, формирование стремления рассказать что-либо. Необходимо создавать положительный эмоциональный настрой, благоприятное речевое окружение.

Время появления слов у детей с нарушениями развития речи, в том числе с ОНР, не имеет резкого отличия от нормы. Но сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в предложение, строго индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место как в два - три года, так и в четыре - пять лет.

Важно обратить внимание, что даже при произнесении первых слов целиком, «безречевые» дети могут в недостаточной мере понимать чужую речь. Одни дети владеют довольно-таки большим словарным запасом и тонко понимают значения слов, у других словарный запас сильно ограничен, они с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Это выявляется при логопедическом обследовании.

При проявлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает у детей с нормальным речевым развитием, а только его ударной части. Например, дерево - де, мальчик - ма, беги - ги и т.п. Еще одной важной особенностью детской речи в этот период является стремление ребенка к употреблению открытых слогов, что чаще всего проявляется в добавлении гласных к концам слогов в тех случаях, где слово заканчивается на согласный: мальчик - матика, котик - котика и т.д.

Первые слова детей с нарушенным речевым развитием можно классифицировать следующим образом:

·правильно произносимые: мама, папа, баба, дай и т.д.

·слова-фрагменты, где сохранены только части слов: собака -

бака, молоко - моко и т.д.

·слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает действия, предметы: машина - би-би, упасть - бах и т.д.

·контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: лопата - папата, часики - титики и т.д.

·слова, не связанные со словами родного языка, а придуманные ребенком.

Морфологически нечленимое использование слов - это основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Дети с недоразвитием речи со временем начинают связывать уже известные им слова со словами вновь приобретенными, но словоизменение для них затруднено.

Существительные преимущественно используются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении. Часть детей имеют скудный глагольный словарь, заменяя названия действий словом делает, другая часть детей имеют в своем лексиконе несколько названий действий, но в обоих случаях отсутствуют окончания изъявительного наклонения - ет,

-ит и т.д.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас все

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.