Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

Тип:
Добавлен:

Содержание

Введение 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС

Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Характеристика детей с РАС

Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Анализ экспериментального изучения

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС

Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков

Заключение

Список литературы

Введение

Аутизм - расстройство, возникающее вследствие нарушения развития, характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Так же, аутизм можно охарактеризовать как "экстремальное" одиночество ребенка. При аутизме наблюдается снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. [37]

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в том числе и детей с аутизмом. Поскольку синдром раннего детского аутизма был выделен, как специфическое нарушение, сравнительно недавно, можно говорить о том, что проблема аутизма в общем, и развития игровой деятельности у детей с РАС, в частности, исследована недостаточно. Для детей, у которых нарушен интеллект, речь, слух или зрение, давно составлены программы обучения, разработаны специальные методы и приемы работы, вузы готовят специалистов-дефектологов и логопедов, в стране создана сеть специальных образовательных учреждений для таких детей. Система же помощи аутичным детям только начинает развиваться, а при работе с такими детьми необходим специальный подход, специально созданные условия, необходимо вести постоянный учет эмоционального и психического состояния в коррекционно-педагогической работе. В настоящее время коррекционная работа с аутичными детьми - особый раздел коррекционной педагогики и психологии. Большое внимание вработе с детьми с ранним детским аутизмом и развитию их коммуникативной деятельности в нашей стране уделяли К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, Мамайчук И.И. и др.[26, 28, 40]

Являясь крайней формой психологического отчуждения, аутизм выражает степень ухода индивида от контактов с окружающей действительностью и погружением в мир собственных переживаний и размышлений. Серьезность исследуемой проблемы определяется не только пристальным научным интересом многих исследователей в области индивидуальных особенностей ориентации человека на картину своего внутреннего мира, но и особым вниманием общества к данной проблеме.

Так как аутизм - это сложное нарушение развития, требующее особенного подхода в коррекционно-педагогической работе, нами было проведено исследование по разработке психокоррекционной помощи на развитие коммуникативной деятельности, налаживание эмоционального контакта, которое необходимо для полной социализации и адаптации детей данной категории. При ранней диагностике и коррекционном вмешательстве, формирование элементарной коммуникативной деятельности возможно в специально организованных условиях.

Целью исследования является изучение особенностей коммуникативной деятельности и разработка коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникации детей дошкольного возраста с аутизмом.

В соответствии с целями исследования были определены следующие задачи:

1.Изучить теоретический аспект проблемы развития коммуникативнойдеятельности у детей с РАС дошкольного возраста.

2.Определить особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и у нормально развивающихся сверстников.

3.Проанализировать особенности развития коммуникативной деятельности у детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

4.Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.

5.Разработать методические рекомендации педагогам, родителям по развитию коммуникативной деятельности у детей с РАС.

Объект исследования - особенности коммуникативной деятельности у детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития коммуникативной деятельности у детей с РАС.

Субъект исследования - дети 5-6 лет с ранним детским аутизмом.

Методы:

-анализ научно-методической литературы по данной проблеме;

-проведение констатирующего эксперимента;

сравнительный анализ полученных результатов.

База исследования:

ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671

Гипотеза:

Можно предложить, что дети с РАС имеют трудности в коммуникативной деятельности, а разработанная система коррекционных мероприятий поможет им успешно развить способность к коммуникации.

Работа состоит из: введения, трех глав, заключения, литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАС

Развитие коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольники постоянно имеют контакт между собой, оказываются в системе межличностных отношений, ежедневного общения, опосредованного их совместной деятельностью и интересами. В данном возрасте большую роль играет общение со сверстниками. Сам процесс коммуникации для детей является ведущей потребностью, которую дети могут удовлетворить в игровой деятельности. В момент игры, через общение и взаимоконтакт с другими детьми и взрослыми, наступает усвоение и осмысление ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. [16, с.85]

В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, одобряемые обществом модели поведения, которые понадобятся ему для обычной жизни в обществе. При нарушенном общении затрудняется как реализация игровой деятельности, так и процесс социализации, что негативно отражается в целом на психическом развитие ребенка.

Важные основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в основах изучения А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др.

Коммуникативная деятельность, как отметила М.И. Лисина - это взаимодействие двух и более людей, имеющее направление на решение и объединение их труда, с целью которого происходит процесс налаживания отношений и достижения общего результата. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее коммуникативную и эмоциональной сфер. [16, с.85]

Доверяя взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.),коммуникация идет в качестве одного из главных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, которая направлена на коммуникацию и оценку самого себя посредством других людей.

С точки зрения М.И. Лисиной, общение и коммуникативную деятельность можно рассматривать как тождественные понятия. Другими словами, коммуникативная деятельность сводится к сложной многоканальной системе взаимодействия людей, которая требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности и условия. Она имеет свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства [16, с.87]

По мнению М.И. Лисиной, коммуникативная деятельность развивается в несколько этапов. Для начала, это установление отношений и контакта ребенка с взрослым, где собственно взрослый является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания. На следующем этапе взрослый выступает уже не носителем образцов, а таким же партнером для ребенка по их совместной деятельности. На третьем этапе между детьми идет установка отношений партнеров на определенно одинаковых правах по совместной деятельности. На четвертом этапе ребенок в коллективе выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Данная позиция может позволить осуществлять по максимуму активное отношение ребенка к осваиваемой им деятельности и уже по ходу решать известную проблему перехода от "знаемого" в "реально действующее".

Последний этап в развитии коммуникативной деятельности, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не по шаблонну,как это делалось ранее, а творчески, что способствует развитию позиций ребенка, помогает ему увидеть сам смысл предметов и явлений; с другой стороны, задавать товарищам нормы и образцы деятельности, показывать способы ее выполнения, ребенок учится держать контроль и давать оценку другим, а затем и себя, что немало важно в области формирования психологической готовности к обучению в школе. [12, с.102]

Развитие сферы общения является социально значимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности особенно.

У множества детей уже в дошкольном возрасте идет формирование и закрепление негативного отношения к другим, которое может иметь весьма печальные последствия. Главное- вовремя распознать проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.

От количественного и качественного взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков.

Общение со сверстниками может проходить с рядом существенных особенностей, кардинально отличающих его от взаимодействия со взрослым.

Первое ярко выраженное отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.

Повышенная эмоциональная активность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. По средним показателям, в самом процессе общения отмечено, что у сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражаемые в самых разных эмоциональных состояниях - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще предпочитают одобрять ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликт, чем при взаимодействии со взрослым.

Следующее, наиболее важное, отличие черт состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и невероятно широком их диапазоне. При общении со сверстником можно заметить множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.

Ребенок вступает в спор со сверстником, навязывает свое мнение, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные и интересные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Широкий диапазон детских контактов определяется большим выбором коммуникативных задач, которые можно решить в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: и манипулирование партнером, и контроль за выполнением поставленных ребенком задач, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий [8, с.49]

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети стараются придерживаться определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые внезапные и своеобразные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают никому непонятные позы, строят рожицы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы.

Примерно такая свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Очередная отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответа партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Если инициативу проявляет взрослый человек, то дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. [11, с.33]

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто приводит к конфликтам, протестам, обидам.

Вот эти данные особенности отражают всю специфику детского взаимодействия на протяжении всего дошкольного возраста.

Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется желание к общению со сверстниками, и оно усиливается. Данная сфера контактов ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении.Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников. [4, с.29]

Первое - разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами.

Однако, нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств - относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста.

Четвертая особенность коммуникаций дошкольников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой, существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.

Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты.

Отмеченные характеристики коммуникативных действий определяют специфические особенности как вербальных, так и невербальных средств общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка, позволило раскрыть важные его механизмы и представить общение как определяющий фактор психического развития. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей (дети-маугли); явлениями «госпитализма», наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

Характеристика детей с РАС

Ранний детский аутизм по сей день считается одним из наиболее сложных нарушений психического развития и современные авторы относят его к группе всепроникающих расстройств. Формирование этого синдрома происходит в своем полном виде к 2- 3-летнему возрасту. Традиционно, вслед за Л. Каннером, описавшим клинический синдром раннего детского аутизма в 1943 г., его характерные черты определяются следующим образом [5, с.113]:

нарушены способности к установлению эмоционального контакта;

стереотипность в поведении как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; в поведении ребенка наблюдаются однообразные движения- моторные (раскачивания, прыжки, постукивания), речевые (повтор одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипные манипуляции каким-либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов;

особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.

Причинами аутизма могут быть: вид семейного воспитания, наличие врожденных органических заболеваний, расстройства личности.

Последние исследования, сравнивающие родителей аутичных детей с родителями детей нормально развивающихся, не обнаружили значительных различий в заботе и воспитании. Психогенные факторы могут провоцировать манифестацию аутизма, а также играть роль в формировании третичных (эмоциональных и личностных) расстройств, связанных с переживаниями по поводу своей «неполноценности», особенно в случаях вторичной аутизации при сенсорных нарушениях.

Аутизм в 95% случаев связан с наследственными заболеваниями и нейрофизиологическими нарушениями. Было установлено, что дети с РАС имеют значительно больше врожденных заболеваний, чем другие группы здоровых детей, при этом известно, что большую роль играют осложнения во время первого триместра беременности. Иные исследования показали, что органическая патология не является специфичной для аутизма, так как такие же нарушения имеются при других формах отклонений в развитии.

Постараемся систематизировать обнаруженные зарубежными и отечественными исследователями данные, свидетельствующие о раннем нарушении аффективной сферы при аутизме. [9, с.85]

1.Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам.

Состояние аутичных детей до года, в принципе рассматривается как спокойное и достаточно комфортное. Вместе с тем, склонность к сенсорному дискомфорту (возникающему в ответ, чаще всего, интенсивные бытовые звуки и на тактильные раздражения), а так же характерная сосредоточенность на неприятных впечатлениях отмечается у них уже в первый год жизни. Характерна не только легкость возникновения неприятных ощущений, но и «застреваемость» на них, фиксация на негативных переживаниях.

2.Нарушение чувства самосохранения.

Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года, оно проявляется как в гиперосторожности, так и в отсутствии чувства опасности (в частности отсутствии «чувства края»), причем достаточно характерным оказалось противоречивое сочетание этих крайностей у одного и того же ребенка: бесстрашие в реально опасных ситуациях могло сосуществовать со страхами вполне безобидных объектов.

3.Нарушение аффективного взаимодействия с ближайшим окружением.

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми и, прежде всего, с близкими, являясь главным симптомом аутизма, также прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза.

Одной из первых важнейших адаптивных реакций младенца является, как известно, принятие антиципирующей позы (протягивание ручек по направлению к взрослому, когда ребенок смотрит на него). У многих аутичных детей отсутствует такая поза готовности.

Как уже известно, в норме у младенца очень рано обнаруживается интерес к человеческому лицу. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить большую часть бодрствования в глазном контакте с матерью. Общение с помощью взгляда является основой для развития следующих форм коммуникации. При признаках аутистического развития нарушения глазного контакта может проявляться особенно ярко. Более характерен «сквозь» лицо взрослого, т.е. избегание глазного контакта.

Признаком правильного аффективного развития традиционно считается своевременное появление улыбки и ее направленность близкому. Время появления первой улыбки у большинства аутичных детей соответствуют норме. Однако она могла быть не столько адресована человеку, сколько возникать в ответ на приятную ребенку сенсорную стимуляцию (тормошение, яркий орнамент на халате матери и т.д.).

Нарушение развития эмоционального контакта с близкими обнаруживается у аутичных детей уже на этом уровне, причем преимущественно оно может проявляться в пассивности, вялости такого младенца в эмоциональном общении. Некоторые дети, напротив, проявляют страстность, сверхчувствительность в контакте, но ограничивают его продолжительность, отстраняясь от взрослого, который пытается продлить взаимодействие. [4, с.29]

Одним из наиболее значимых для нормального психического развития ребенка является феномен «привязанности». Признаками формирования последней является выделение младенцем на определенном возрастном этапе близких, очевидное предпочтение одного ухаживающего лица, чаще всего - матери, переживание разлуки с ней. Аутичный ребенок чаще не использует положительных эмоциональных реакций для выражения привязанности.

4.Развитие особых форм аффективного поведения.

В клинике раннего детского аутизма много раз были описаны формы стереотипного поведения, внешне которые не имеют смысла, но имеющие чрезвычайно важное аффективное значение для самого ребенка. Особая аффективная направленность аутичных детей, стремление получать определенные впечатления может проявляться очень рано. Ранний возраст в наиболее высокой степени характеризуется раскачиванием и кручением головы, игра с пальчиками, потряхивание кистями рук; сверхсосредоточенность на определенных зрительных впечатлениях (светящихся, блестящих объектах), особое пристрастие к музыке. Также еще до формирования в окончательном виде синдрома раннего детского аутизма отмечалась направленность многих детей больше на аффективные формы речи, чем на бытовые, особенно характерно было увлечение слушанием стихов, а также раннее их одержимое декламирование, повторение слов со сложным звукосочетанием, коверкание слов, рифмование.

5.Трудности при контакте с окружающими, которые связываются с особенностями развития форм обращения ребенка к взрослому.

Матери детей с аутизмом часто испытывают трудности в понимании эмоционального состояния своих младенцев.

6.Трудности произвольной организации ребенка.

Данные проблемы становятся заметнее в конце первого года жизни и к 2-2,5 года ребенка осознаются родителями уже в полной мере. Однако признаки сложностей произвольного сосредоточения, привлечения внимания, ориентации на эмоциональную оценку взрослого проявляются гораздо раньше. Это может выражаться в следующих наиболее характерных тенденциях [3, с.126]:

отсутствие либо непостоянность отклика малыша на обращение к нему близких, на собственное имя;

отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста и слова;

не выраженность подражания, чаще даже его отсутствие, иногда - очень длительная задержка в его формировании;

слишком большая зависимость ребенка от влияний окружающего психического поля.

Все эти особенности отношений аутичного ребенка с окружающим миром в целом и с близкими людьми особенно говорят о нарушении развития способов организации активных отношений с миром.

При аутизме к первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверценные интересы, фантазии, рас- торможенность влечений - как псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне, но этим закрепляющие аутистический барьер.

Вне зависимости от того, как рано родители стали обнаруживать трудности взаимодействия с ребенком и насколько тонко их почувствовали, весь комплекс их жалоб и, соответственно, основных проблем воспитания можно разделить условно на две категории:

одна больше связана со становящимися с возрастом все более очевидными трудностями организации ребенка, обусловленными его быстрой истощаемостью; проблемами привлечения внимания, переключения с того, что его захватывает; с отсутствием постоянной реакции на обращение; особенностями речевого и моторного развития; невыраженностью подражания;

вторая имеет отношение к поведенческим трудностям, нарастающим к моменту оформления синдрома, - страхам, агрессии и самоагрессии, негативизму, влечениям, нарушению чувства самосохранения, отсутствию или слабости эмоциональной привязанности, все большей выраженности стереотипности поведения.

Клинико-психологическая картина аутистических расстройств может иметь разные формы - от неговорящего с дезадаптацией ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного с интересами к отвлеченным областям знаний и «взрослой» речью. Но все же, все аутичные дети нуждаются в психолого-медико-педагогической поддержке, а знание особенностей проявления аутизма может позволить адекватно выбрать вариант ее использования.

Проблемы с поведением в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения. Неадекватная реакция близких, которые, понятное дело, пытаются устранить нежелательный способ поведения малыша, часто лишь его усиливает и закрепляет.

О.С. Никольской выделяются четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения. Каждый из вариантов отличается от другого тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Эти группы представляют собой ориентиры не только для оценки глубины дезадаптации ребенка с аутизмом, но и динамики нормализации развития взаимодействия ребенка со средой.

Выделение четырех групп позволяет дифференцированно подходить к организации обучения детей с РАС. [18, с.152]

Далее представлена более развернутуя характеристика детей, в сравнении с предшествующими категориями, т.к. дети с РАС до сих пор остаются недостаточно понимаемыми для тех людей,которые вовлечены в процесс образования.

В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадаптации, аутизм внешне проявляется как отгороженность от всего происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не давать реакции даже на физический дискомфорт. Тем не менее, малая сосредоточенность и пользование в основном лишь периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо ориентируются в пространственном окружении, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении эти дети могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Типично полевое поведение, принципиально отличающееся от полевого поведения ребенка "органика". В отличие от последнего, аутичный ребенок не тянется ко всему, не манипулирует предметами,а просто скользит мимо всего. Отсутствие возможности активно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к хотя бы минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить такого ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях способности целенаправленного сосредоточения эти дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова, однако, не служат коммуникации и не закрепляются для активного использования, они остаются лишь непосредственным отражением, эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации не направленной им и воспринятой из разговоров окружающих.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. В сравнении с первой группой, эти дети значительно активнее в плане развития взаимоотношений с окружающим миром. В отличие от пассивного ребенка первой группы, у них складываются свои привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их неизменность. Типичным для детей данной группы является стремление сохранить постоянство в окружении, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют страшное и, соответственно, могут накапливать страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут спровоцировать дезадаптацию ребенка и поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В жизненных условиях дети могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально -бытовые навыки и используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента и т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с конкретными жизненными ситуациями, в которых были выработаны, и с трудом переносятся в новые условия. Характерна штампованная речь, требовательность ребенка выражается словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого - накрыть, хочешь пить) или подходящих цитат из песен, мультфильмов. Речь развивается в стереотипии, не направлена на прямую коммуникацию (на обращение к близкому), и тоже привязана к

определенной ситуации.

У детей с РАС в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - как разрывание бумаги, перелистывание книги), которые могут усилиться в ситуациях тревожных для ребенка: угрозы появления объекта его страха или нарушения привычного порядка происходящего. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе потребность в такой аутостимуляции может терять свое значение для ребенка, соответственно стереотипные действия будут редуцироваться.

Дети третьей группы способны к выстраиванию еще более активных отношений с миром, в сравнении с первыми двумя группами. Они стремятся к достижению, успеху и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы действовать, им требуется полная гарантия того, что будет успех. Переживания, риска, неопределенности они не могут вынести. Если в норме самооценка ребенка гибко формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и предпочитает выбрать лишь те задачи,которые ребенку подсильны.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство окружения, а неизменность собственного хода действий. Необходимость по ходу менять программу действий может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие часто, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослым, но и не способствует его вхождению в детскую компанию.

При огромных трудностях выстраивания живого диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов, однако может оцениваться как слишком правильная и взрослая. Можно проследить происхождение многих ее блоков, используемых без самостоятельной трансформации.

При возможности сложных интеллектуальных монологов, этим детям часто трудно поддержать простой разговор.

Дети получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны и становятся для них родом аутостимуляции. Характерно, что при значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном развитии, неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. Эти дети более проявляют себя словесно, показывают способности к вербальному обобщению, но демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность во взаимоотношениях. Нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Дети данной группы в клинической классификации могут считаться, как дети с синдромом Аспергера.

Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах, проблемы создания диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны Данная группа характеризуется легким возникновением сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи от близких, прежде всего мамы, чрезвычайно эмоционально зависят от нее, нуждаются в ее постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, они становятся слишком зависимы от них, ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он хочет контролировать свои сенсорные контакты со средой, и обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, нескоординированные движения, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, ограниченность бедной игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании.

В сравнении с "блестящими", явно интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.

Педагогическое обследование интеллекта часто приписывает им состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Перед тем, как оценивать полученные данные, необходимо учесть, что дети четвертой группы находятся в невыгодном положении в сравнении с третьей группой детей: они в меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их велики, они очень устают и истощаются в свободном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно,

мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, не имеют гибкости в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего.

Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей также встречается парциальная одаренность, с помощью которой у них появляются перспективы к плодотворной реализации.

В сопоставлении с клинической классификацией, эти дети могут быть оценены как высокофункциональные дети с аутизмом.

Особенности коммуникативной деятельности детей с РАС

РАС проявляются уже в первый год жизни. У малыша отсутствует комплекс оживления, который есть у детей примерно с первого месяца, эмоционально очень слабо реагирует на близких, вплоть до полного безразличия. У ребѐнок данной категории отсутствует улыбка, нет контакта глаза в глаза, хотя в общем обращает внимание на предметы. Эти дети слабо реагируют на различные зрительные и слуховые раздражители, иногда их принимают даже за глухих и слепых. [48]

Дети с РАС очень боятся перемен: новые предметы, обстановка, люди вызывают у них тревогу, которая проявляется либо отсутствием контактов, либо истерикой, либо отказом что-то делать.

То же касается и речи аутичного ребенка: либо он вообще не говорит, либо как попугай, произносит что-то, обращаясь в пустоту. Повторение одних и тех же действий и слов успокаивает ребенка. Родителям же кажется, что ребѐнок не понимает, о чѐм они ему говорят. Не запоминает. На самом деле это не так. Больной малыш может вспомнить, например, разговор между мамой и папой через несколько дней, недель, и даже способен передать интонацию.

В трехлетнем возрасте у них не происходит «революционное» развитие самосознания. Такой малыш не говорит о себе «я»: может продолжать говорить о себе в третьем лице или даже во множественном числе - «мы». Иногда в речи использует штампы (фразы из мультиков, рекламы). [6]

У таких детей задерживается развитие в плане осознания границ своего тела - бывает, уже в школьном возрасте ребенок, словно впервые, может часами рассматривать себя в зеркале, ощупывать тело.

Аутичный ребенок плохо понимает окружающие предметы, не понимает, что происходит вокруг, не осознаѐт существование других людей. Затем болезнь прогрессирует следующим образом: ребенок не стремится к контактам с окружающими, не может или не хочет разделять людей, животных и неодушевленные предметы.

Если хотя бы что-то становится им понятно - они за это цепляются: отсюда появляются эти симптомы повторения одних и тех же движений: стереотипные движения пальцами рук, потряхивание и вращение кистями рук, ужимки, подпрыгивание, ходьба и бег на цыпочках. [18]

Аутичные дети, а потом и взрослые, очень сентиментальны и руководствуются в своих редких контактах с окружающим миром целой системой страхов. Эти страхи в результате перерастают в запреты и самоограничения. То есть человек может бояться работающего телевизора или луча света на полу. Поэтому те самые однообразные движения, характерные для больных, являются аутостимуляцией, которые и являются компенсацией нервного напряжения. [41]

Страхи ребенка имеют большую проблему. Они могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей (например, дети могут бояться бытовых электроприборов, издающих резкие звуки, шума воды, темноты или яркого света, закрытых дверей, одежды с высоким воротом и т. д.) Очень часто страх может быть спровоцирован агрессией, которая чаще всего не направлена на кого-то. Для описания используется термин "генерализованная агрессия"- она направленная как-будто против всего мира, но взрывы могут быть интенсивными и разрушительными. Крайним проявлением отчаяния таких детей является самоагрессия, которая часто представляет реальную угрозу жизни и здоровью ребенка. [15]

Ребенок может быть привязан к кому-то из близких ( например к маме), но не эмоционально, а «практически» (симбиоз). Особенно это проявляется, когда малыш долгое время не говорит, а мама выполняет все его молчаливые требования. При этом надолго задерживается развитие навыков самообслуживания.

Особенности развития речи.

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова. В норме выделяются следующие стадии прелингвистического развития: [33]

1)0-1 мес. Недифференцированный плач. Первая реакция на окружающую среду, результат тотального телесного ответа;

2)1-5,6 мес. Дифференцированный плач. Голодный плач, плач, связанный с болью в животе и т.д.;

1) 3-6,7 мес. Гуление. Стадия вокальной игры. Ребенок и слушает звуки вокруг него и продуцирует их сам. Однако спектрографический анализ этих звуков показал, что они объективно отличаются от звуков взрослой речи, даже когда мать пытается имитировать гуление ребенка;

4)6-12 мес. Лепет, повторение слышимых звуков, слогов;

5)9-10 мес. Эхолалии. Повторение звуков, которые ребенок слышит. Отличие от лепета в том, что ребенок повторяет то, что непосредственно слышит от другого индивида.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков. аутизм ребенок коммуникативный педагогический

Расстройства речи наиболее отчетливо видны уже после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как "да" или "нет". В речи таких детей часто происходит процесс перестановки звуков, правильность употребления предложных конструкций нарушена.

Возможности понимания речи у детей с РАС также имеют свои границы. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание больше на посторонние шумы, нежели на речь. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, могут даже запомнить длинные отрывки текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как "деревянная", "скучная", "механическая". Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Следует подчеркнуть, что отклонения от нормального развития видны уже на стадии предречевого развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

Невербальная коммуникация.

Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с другими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев - в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерны право-левые различия. Результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают, что развитие жестов связано с уровнем развития речи. [28]

Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, и это не может не сказаться на развитии целого рядя психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для детей с нормальным развитием.

У детей с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего, у таких детей не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально - эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.

Существуют разные подходы к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм как первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетическая предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, сентиментальностью, его реакции на окружающее часто неожиданны и непонятны. Такой ребенок может не замечать, есть ли рядом с ним близкие родственники, родители и чрезмерно болезненно начинают реагировать на едва заметные перестановки предметов в комнате. [17, с.158]

При аутизме необычный характер имеет игровая деятельность. Ее характеризует то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может долго и однообразно играть с обувью, веревочками, коробочками, бумагой, проводами. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.

У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Независимо от времени появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается к взрослым с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.

В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до

месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не может выполнить простые речевые инструкции, хотя в принципе он и понимает обращенную речь. Больше чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут появиться в старшем дошкольном возрасте [12, с.144]

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.

В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".

В некоторых случаях, возможно, аутизм может сочетаться с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.

Если своевременно не провести диагностику и не оказать адекватную помощь, не проявлять доброжелательность и грамотную поддержку окружающих, большая часть детей с аутизмом признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок в состоянии постепенно, мелкими шажками продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РАС проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики. К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.

Из специальных принципов можно выделить следующие:

¾принцип системности;

¾принцип комплексности;

¾принцип развития;

¾онтогенетический принцип;

¾соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,

¾принцип обходного пути [39, с. 14].

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап - сбор психологического анамнеза.

Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей коммуникативную сферы аугичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:

. наблюдение;

. сбор и анализ анамнестических данных;

. беседа и анкетирование родителей;

. проведение констатирующего эксперимента;

. качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые отражены в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],

С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г.

Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка. Наблюдение за детьми с РАС для определения типа аутистического дизонтогенеза ребенка.

этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование коммуникативной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводилось в ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671. В исследовании принимало 10 детей с РАС, которые составили экспериментальную группу и 10 нормально развивающихся сверстников.

Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты. Они порождают и интерпретируют речевые высказывания. Согласно Н.И. Жинкину начальный и конечный этапы коммуникативной деятельности восходя

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.