Развитие коммуникационных способностей глухих и слабослышащих детей

Тип:
Добавлен:

Содержание

Введение

Глава I. Развитие коммуникативных способностей глухих и слабослышащих детей: теоретические аспекты

1.1 Особенности образования глухих и слабослышащих детей

1.2 Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха - взаимосвязь

1.3 Развитие коммуникативных способностей глухих и слабослышащих детей

Глава II. Экспериментальное изучение организации развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования

2.1 Критерии оценки образования различных эмоций и эмоциональных состояний (по методике Кулигиной Т.Ю.)

2.1.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Коррекционная работа

2.3 Результаты экспериментального исследования

2.4 Методика диагностики школьной тревожности Филлипса

2.5 Организация экспериментального исследования

2.6 Результат экспериментального исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие коммуникативных навыков неслышащих детей старшего школьного возраста происходит в процессе общения в группе, с семьей, со сверстниками и т.д.

Общение, как одно из главных положений психологии и педагогики, считается сложным, многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми. Оно вызвано необходимостью совместной деятельности и содержит в себе обмен информацией, постановку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания собеседника. Человек, владеющий сознанием, оказывается личностью в процессе коммуникации и взаимодействия с другими людьми. Взрослый вступает в общение как личность и испытывает потребность в собеседнике.

Вопросы на тему общения обычно находятся в центре отечественной и зарубежной психологии в связи с ее важностью во всех областях жизнедеятельности человека и социальных групп, особенно неслышащих детей.

В настоящее время резко повысилось внимание к такому социальному феномену, как коммуникация. Изменения, совершающиеся в современном мире, связанные с преобразованием индустриального общества в информационно - коммуникативное, приводят к расширению коммуникации во всех слоях общества. На первый план выступают коммуникативные знания и умения, нужные любому человеку для достижения культурного взаимодействия.

Развитость коммуникативной деятельности определяет уровень способностей ребёнка по усвоению достижений социума. В общении формируются сфера его эмоциональных настроений, познавательная активность, свобода, самооценка и самосознание. Исключительной трудностью в процессе обучения является развитие коммуникативных умений у неслышащих школьников.

В работе будут обсуждаться основные условия и пути к развитию коммуникативной деятельности неслышащих детей во внеурочное время. Формирование коммуникативных навыков идёт через передачу своей мысли собеседнику. Здесь необходимо быть точным при общении. Возможные неточности могут быть связаны с психологическими особенностями, такими как замкнутость, стеснительность, смятение. Эти препоны на пути к свободному выражению своих мыслей есть коммуникативные барьеры. Надо отметить, что коммуникативные навыки вовсе не являются врождёнными. Выявить их в себе может любой человек, употребив соответствующие знания и умения.

Обучение неслышащих школьников языку в условиях коммуникативной системы - это развитие речевой деятельности разных видов: жестовый язык, письменная речь, слушание на занятиях и в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

Целью дипломной работы является развитие коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей при проведении занятий дополнительного образования.

коммуникативный глухой слабослышащий ребенок

Глава I. Развитие коммуникативных способностей глухих и слабослышащих детей: теоретические аспекты

1.1 Особенности образования глухих и слабослышащих детей

Начальным звеном в системе непрерывного образования глухих является дошкольное воспитание. Оно осуществляется в семье и детских дошкольных заведениях Задачей дошкольного воспитания являются: разностороннее гармоничное развитие и воспитание детей в процессе систематической коррекционно-воспитательной работы; абилитационные мероприятия, охрана и укрепление здоровья; подготовка к обучению в школе.

Важной задачей этого периода становится также практическое овладение глухим ребенком различными средствами общения, в том числе словесной речью, жестовым языком, навыками слухового восприятия и познавательной активности.

С учетом состояния слуха и речи создаются дошкольные учреждения для глухих и слабослышащих:

Специальные детские сады с круглосуточным, дневным или кратковременным пребыванием детей;

-Детские сады интернатского типа;

Специальные детские дома;

-Специальные группы для детей с нарушениями слуха при массовых дошкольных учреждениях и детских домах общего типа;

Дошкольные отделения при специальных общеобразовательных школах - интернатах для глухих и слабослышащих детей.

Учитывая исключительное значение раннего воспитания ребенка в его развитии, важным звеном дошкольной подготовки является работа с неслышащими детьми, начиная с ясельного возраста. Для этого создаются такие типы заведений как специальные ясли и ясли-сады, в штате которых предполагается специалист-сурдопедагог.

Глухие и слабослышащие дети, имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата, или определённые степени дебильности, направляются в группы для детей со сложными дефектами.

Следующим звеном системы образования является специальная общеобразовательная школа-интернат (школа, класс) для детей с недостатками слуха. Дети, которые получили специальную дошкольную подготовку, направляются в первый класс, а те, что не прошли дошкольной подготовки - в подготовительный класс. Срок обучения глухих и слабослышащих учеников - 10 лет.

Iстепень - начальная школа. Здесь осуществляются общее развитие личности ребенка, формирование средств общения, развитие слухового восприятия, обучение грамоте, устной речи, основам математики, развитие общих знаний об окружающем мире, постижение правил общечеловеческой морали, выработка трудовых навыков.

IIстепень - основная школа, обеспечивает неполное среднее образование, ее задачей является разностороннее развитие личности учащихся с нарушениями слуха; обеспечение качественного усвоения ими научных основ; совершенствование и развитие речи как средства общения, познания и орудия мышления; формирование мотивационной готовности к трудовой деятельности или приобретение квалификации через различные формы профессиональной подготовки; осуществление общетехнической и специальной трудовой подготовки; формирование научных мировоззренческих и гражданских позиций.

В школе II степени закладываются основы для дифференцированного обучения глухих и слабослышащих учащихся. На основе тщательного и всестороннего изучения каждого ученика, его особенностей и возможностей осуществляется дифференцированная организация их общеобразовательной и трудовой подготовки. В частности, возможно выделение группы детей, которые будут продолжать обучение в школе этого типа, получая полное среднее образование; группы учеников, которые после окончания основной школы будут получать среднее специальное образование (важно предвидение ее специализации). Отдельную группу составят ученики, которые, получив неполное среднее образование, будут непосредственно заниматься определенными видами трудовой деятельности.

Для каждой из упомянутых групп предполагается дифференцированная разработка школьного компонента содержания обучения, курсы по выбору, факультативные занятия, консультации, различные виды внеклассной работы, в частности, кружковой и тому подобное.степень - старшая школа, обеспечивает полное общее среднее образование (со сроком обучения 2 года). Задача ее - обеспечение углубленного овладения учащимися основами наук из базовых и обязательных выборочных дисциплин, свободного пользования различными средствами общения, формирование целостных представлений о природе, обществе, человеке, воспитание гражданской позиции личности, навыков, необходимых для общения в коллективе слышащих, углубление профессиональной специализации и подготовки к самостоятельной жизни.

Наряду с подготовкой к трудовой деятельности школа обеспечивает возможность получения образования более высокого уровня. Для II-III степени специального образования характерна вариативность обучения. Здесь могут создаваться классы для углубленного изучения отдельных учебных предметов, и определяться профили общеобразовательной подготовки (в зависимости от склонностей, способностей, интересов и возможностей учащихся с недостатками слуха).

Это, конечно, не означает перехода к узкой специализации. Ведь необходима фундаментальная подготовка молодежи к "универсальной" деятельности, которая ждет её в жизни. Только на базе фундаментальной общеобразовательной подготовки может успешно осуществляться специализация.

Специальное обучение глухих и слабослышащих детей осуществляется дифференцированно в зависимости от уровня речевого развития:

первое отделение - для детей с развернутой речью;

второе отделение - для детей с речевым недоразвитием, ограниченным словарным запасом и значительным нарушением грамматического строя речи.

Позднооглохшие дети учатся в I отделении школы для слабослышащих. Им предоставляется индивидуализированная помощь по обучению слухозрительного восприятия речи (на слух и через чтение с губ) с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

Для глухих и слабослышащих учащихся с комбинированными дефектами (недостатками слуха в сочетании с нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственной отсталостью) организуются специальные классы.

Общее среднее образование глухие и слабослышащие учащиеся, окончившие основную школу, могут также получать путем обучения в специальной средней общеобразовательной школе или в специальных классах массовой школы.

Некоторые дети с нарушениями слуха могут учиться в специальных классах при общеобразовательных школах. Для этого уровень речевого развития глухого ученика должно соответствовать возрастному уровню речевого развития в норме; у глухого ученика должны быть сформированы навыки понимания устной речи окружающих на основе слухо-зрительного восприятия (без слухового аппарата или с ним) или только зрительного восприятия; произношение должно быть на таком уровне, чтобы понимали окружающие.

Обучение обеспечивается индивидуальной помощью учителя - сурдопедагога во время урока и во внеурочное время: в такие моменты осуществляются обучение произношению, развитие слухового восприятия, дополнительные занятия с целью оказания помощи в усвоении программы по всем учебным дисциплинам.

Слабослышащим детям с сохраненным слухом, при необходимости рекомендуется использование индивидуальных слуховых аппаратов, для некоторых - логопедические индивидуальные занятия по коррекции недостатков произношения. Для позднооглохших детей - специальные занятия по формированию навыков зрительного восприятия речи (чтение с губ), при необходимости - логопедические занятия по коррекции недостатков произношения.

Для успешного обучения глухих учащихся в массовых школах нужны:

специальное оборудование классов звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования,

-индивидуальное слухопротезирование учеников,

сурдотехнические средства обучения,

-специальный кабинет по развитию слухового восприятия и формирования произношения,

-специальная подготовка педагогов.

Особого внимания заслуживают позднооглохшие дети. Они могут оставаться в общеобразовательном учреждении при условии качественного бинарного слухопротезирования, использующего максимально остатки слуха и целенаправленной коррекционной работы по сохранению словесной речи, обучении чтению с губ, индивидуального подхода педагогов. Специальная дефектологическая помощь детям с пониженным слухом предоставляется в сурдологических центрах. Там осуществляется консультирование родителей по вопросам развития у детей слухового восприятия, обучения произношению.

Дети массовых или специальных заведений, внезапно потерявшие слух, получают в сурдологических кабинетах консультативную и непосредственно педагогическую помощь по сохранению речи, направленную на восстановление возможностей устного общения с окружающими, что позволит этим детям успешно учиться в коллективе сверстников.

1.2 Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха - взаимосвязь

Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха связано с целым рядом особенностей и даже сложностей, которые предстоит решать родителям. Именно от родителей зависит то, какие возможности получит в жизни ребенок с нарушениями слуха, насколько полноценной и развитой личностью он станет.

Без сомнения, это большая ответственность, и начать родители должны, прежде всего, с ответа на вопрос - по какой методике воспитывать своего слабослышащего или глухого ребенка?

Ответ на этот вопрос предполагает решение для себя сразу целого ряда разных моментов. Разные методики требуют разной степени участия в воспитании детей. Так, можно переложить воспитание ребенка на заведение вроде интерната и видеть ребенка только на выходных и во время каникул, а можно фактически взять все обучение на себя, привлекая педагогов на дому и посещая с ребенком различные центры или даже обычную школу. Все зависит от возможностей и желания родителей.

Жестовый язык представляет собой практически самостоятельный язык, который состоит из большого количества жестов, каждый из которых означает отдельное слово, При этом используются руки, движения губ, мимика и даже движения всем корпусом тела. В жестовом языке есть собственная лексика, определенное построение предложений. Большинство глухих для коммуникации используют именно жестовый язык.

Нередко можно услышать о том, что обучение жестовому языку ставит крест на возможности для глухого ребенка освоить речь на должном уровне.

Дактилология, которую часто ошибочно принимают за жестовый язык, использует пальцевую азбуку, где каждой букве алфавита соответствует определенная конфигурация пальцев. Дактилология и жестовый язык - две совершенно разные системы, путать которые в корне неправильно.

Чистый устный метод предполагает обучение без использования жестового языка, исключительно при помощи устной и письменной речи. Задача этого метода - добиться идеальной речи, несмотря на то, что саму речь ребенок не слышит. Предполагается, что это позволит ребенку лучше адаптироваться и получить большие возможности в развитии, однако в настоящее время эта методика вызывает множество споров и не выдерживает критики.

Специально разработанные пособия для родителей, создание особой речевой среды, применение слуховых аппаратов, развитие слухо-зрительного восприятия речи, навыков коммуникации дают возможность детям с нарушениями слуха отлично адаптироваться в обычной среде и посещать обычные сады и школы, причем нередко даже в смешанных группах, где обучаются одновременно дети слышащие и с нарушениями слуха.

Методика Леонгард предполагает постоянную работу с педагогом, но основные задачи по обучению ребенка выполняют родители, педагог проводит только общую коррекцию и контроль.

Существует и другая методика, названная билингвистической.

"Билингвизм" обозначает двуязычие, т.е. владение двумя языками. В случае с глухими речь идет об устной и письменной речи и жестовом языке. При использовании билингвистического метода оба языка применяются при общении и обучении на равных правах по желанию самого ребенка.

Несмотря на относительную новизну этого метода, исследования говорят о его высокой эффективности.

Выбор метода обучения, в первую очередь, зависит от родителей и их возможностей. Если родители не могут заниматься с ребенком дома и вынуждены отдать его на попечение специалистов в интернат для детей с нарушением слуха, то им придется автоматически принять ту методику, которая практикуется в выбранном интернате.

Нельзя отрицать тот факт, что от выбора родителей зависит будущее ребенка и его возможности во взрослой жизни. В этом случае, принимать решение можно, только взвесив все "за" и "против" и подробнее ознакомившись с каждой из методик.

1.3 Развитие коммуникативных способностей глухих и слабослышащих детей

Формирование коммуникативных умений глухих и слабослышащих детей при проведении кружковой работы требует использования разных методов. На уроках часто используются словесные, наглядные, практические и игровые методы. Психологи Т.В. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, И.А. Махмутов, З.И. Калмыкова и др. исследуют психологические тезисы проблемного обучения в его разнообразных вариациях и способах его изучения в сурдопедагогике.

В аналогии с образовательными вопросами внеклассного урока, педагог подбирает для определенной стадии занятия наиболее подходящее сочетание методов построения учебно-познавательной деятельности, поскольку обычно одновременно используются несколько определенных методов. Выбор способа учитывает уровень развития, черты характера, эмоциональные состояния школьников, их стремления и интересы, развитие их коммуникативных умений.

Очень эффективными способами формирования речевых умений и навыков грамотного речевого поведения становятся составление и отображение ситуаций общения через задания, включающие в себя моделирование конфликтных ситуаций речевого общения, дидактические и сюжетно-ролевые игры.

Для развития разговорной речи применяются и другие вспомогательные направления. К ним принадлежат следующие: работа с закрытой картинкой, "разговор о просмотренном кино или мультфильме, обсуждение вопросов по прочитанному рассказу, рассказы об интересных событиях, о проведенной работе, о прошедшем выходном дне и празднике.

Правомерность детских бесед обуславливается также необычностью и исключительностью предмета или событием. Исследование И.И. Двигун показало явные способности неслышащих школьников при встрече с необычным, неизвестным для них предметом или событием. Эта работа стимулирует речевую деятельность школьников.

В развитии коммуникативной деятельности в школе известны такие методические способы, как организация ситуации, необходимой для применения нужного слова, словосочетания; применение данной ситуации, различных игр. Во внеурочное время общение школьников происходит, чаще всего, в непосредственной ситуации (в процессе естественного общения) или на занятиях. В первой ситуации общение осуществляется в естественной обстановке: в спальне, ванной, столовой, читальне, во дворе, в сквере, на стадионе, в игровой комнате или классе и др., где речевые ситуации или намеренно создаются педагогом для фиксирования и улучшения речевого общения, или пускаются в ход непосредственно появившиеся ситуации.

Глава II. Экспериментальное изучение организации развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования

2.1 Критерии оценки образования различных эмоций и эмоциональных состояний (по методике Кулигиной Т.Ю.)

Экспериментальное изучение проводилось на базе Театра Мимики и Жеста (кружки дополнительного образования) и учебных заведений города Москвы. Методы исследования:

изучение результатов работы школьников в связи с разбором литературных произведений, пословиц, поговорок и афоризмов, речевых построений, богатых содержанием определенного лексического слоя;

изучение результатов речевого общения школьников; Виды экспериментов:

констатирующий;

формирующий;

контрольный

Изучение методик опознавания эмоциональных состояний и анализ эмоционально-оценочной лексики в речи школьников позволил нам применить методику изучения масштаба эмоционально-оценочной лексики, нужной для распознания пяти главных эмоциональных состояний, которая прошла испытание в процессе эксперимента.

На базе изучения личных данных и характеристик школьников экспериментальной группы (ЭГ) можно отметить, что у большинства из них IV группа глухоты (76%), у половины (48%) имеется отягощённая наследственность, ЗПР, выход из ЗПР, педагогическая запущенность отмечена у 17% детей, у остальных - интеллект сохранен (83%.) У всех (100%) физическое развитие подобает возрасту; второстепенные заболевания (косоглазие, сколиоз и т.д.) зафиксированы у 31% детей.

Характерные черты эмоционально-волевой сферы (смятение, подозрительность, тревожность, страхи, плаксивость, ограниченность контактов, конфликтность и др.) свойственны для 31% школьников ЭГ. Однако, у большинства встречается адекватное поведение.

Уровень знаний ниже программных требований у 28% школьников. В самостоятельной речи у большей части школьников ЭГ (55%) произношение двусложной фразы с нарушением речи.

В целом, речь невнятная (45%) или маловнятная (35%). У 35% встречается грубое искажение звуко-буквенного состава. У всех испытуемых самостоятельная устная речь определяется нарушением словесного, логического и синтагматического ударений, правил произношения. У 62% обозначается нарушение темпа речи (замедленный темп) и голоса (у подавляющей части фальцет и гнусавость).

Грубые дефекты звукопроизношения (открытая и закрытая гнусавость, призвуки, сонантность и др.) отмечаются у 83% испытуемых.

Почти у всех (96%) речь невыразительная, школьниками не применяются невербальные средства коммуникации.

2.1.1 Организация экспериментального исследования

Констатирующий эксперимент осуществлялся с целью определения особенностей неслышащих детей по сравнению со слышащими в способах формирования коммуникативных навыков.

Эксперименты ставились в определенном порядке. С целью сравнения неслышащих детей экспериментальной и контрольной групп, мало отличающихся по состоянию слуховой функции (II-IV группы глухоты), возрасту (15-16 лет), интеллектуальному развитию, общему состоянию здоровья, в исследовании применялись относительно простые задачи, понятные всем исследуемым. Включение группы испытуемых с сохранным слухом предусматривалось в целях проведения сравнительного анализа результатов исследования.

Для достижения этой цели на основе теоретических данных были разработана специальная методика и материалы к ней (протокол, таблицы, таблички, критерии оценок, распределение по уровням). Приведём краткое описание процедуры обследования:

I.Вступительная часть. Знакомство с исследуемым.

Объяснение ребёнку предстоящих действий..Основная часть.

1.Изучение потенциала мимического отображения графического образа эмоций.

2.Изучение знания лексического наименования эмоций.

.Изучение определения причин формирования эмоциональных состояний

(раскрытие причинно-следственных связей)..Заключительная часть.

.Подведение итогов работы ребёнка.

2.Прощание с исследуемым.

В констатирующем эксперименте принимало участие 52 человека (дети 16 - 17 лет).

Все добытые сведения исследования разбирались с помощью количественного и качественного анализа, а также статистической обработки; в результате чего было выделено общее и специфическое в ответах глухих и слышащих исследуемых.

При выполнении второго задания (показ произвольной мимики по слову) неслышащими детьми были показаны более низкие возможности, чем у слышащих: "V" ("высокий") уровень показали 51% слышащих детей и лишь 29% глухих (график 2.2, 2.3)

Характерной чертой неслышащих школьников при комментировании ими ситуаций, спровоцировавших формирование эмоции, стало следующее:

дети применяли междометия (например, "А!" - без пояснения определения эмоции удивления);

часто изображали внешне выраженные, а не внутренние, действия

(например, "Девочка упала" - при образовании эмоции грусти);

переставляли причину и следствие (например, "Мальчик бой" (мальчик дерётся) - поэтому он злой)

называли причины, сопровождающие данную эмоцию (например, "Девочка смеется" - поэтому она радостная)

в отдельных ситуациях не могли (даже с помощью педагога) ответить на вопрос о причине образования чувств и эмоций (а именно страха и удивления).

Данные исследования слышащих детей позволили выявить "среднюю норму" по данным направлениям.

Итоги проведения первого задания предполагают, что большая часть (66,5%) слышащих детей относится к "III" ("среднему") уровню владения эмоционально-оценочным словарем (график 2.1).

Итоги мимического отображения школьниками по словам пяти ведущих эмоций и лексического их определения показали, что большая часть слышащих детей стоит на " III" " среднем" и "IV" "выше среднего" уровнях (график 2.3).

Данные решения детьми третьего задания второй серии констатирующего эксперимента (определение причинно-следственных связей в образовании эмоций) доказывают, что большая часть слышащих школьников стоит на " III" " среднем" и "IV" "выше среднего" уровнях.

Сравнительные результаты констатирующего эксперимента показывали значительное отставание в количественных и качественных оценках при распознавании пяти эмоциональных состояний и использовании подходящей лексики у группы глухих школьников по всем поставленным задачам.

Неслышащие дети показали значительно низкий уровень владения лексическим словарём для отображения эмоциональных состояний, чем слышащие. Поэтому важно заметить, что применение перечня слов при трудностях самостоятельного обозначения явно не повысило результаты у глухих детей в сравнении со слышащими, что говорит о скудности активного и пассивного словаря эмоционально-оценочной лексики у глухих школьников.

При решении 1-го задания, школьники обеих групп (глухие и слышащие) особо активно применяли слова "весёлое", "грустное" и "злое".

Исключительностью глухих детей стало применение ими глагольной лексики при отображении всех пяти эмоций (например, плачет, упал - лицо грустное, смеётся - лицо весёлое, смотрит - лицо удивлённое и т.п.).

По итогам выполнения первого задания стало ясно: 41 % глухих школьников на "0" уровне, 21,5% - на "I", 34% - на "II" и малая часть (4,5%) - на "III". Никто из них не оказался на "IV" или "V" уровне владения эмоционально - оценочной лексикой, что видно из графики 2.1.

В отличие от глухих, 93% слышащих детей стоят на "III" и "IV" уровнях, 8,5% на "II" уровне владения эмоционально-оценочной лексикой. "0", "I" и "V" уровней среди них обозначено не было (график 2.1).

Следовательно, анализ итогов выполнения первого задания говорит о значительных различиях между глухими и слышащими детьми, что было доказано статистически.

Второе задание было нацелено на определение мимических умений детей обеих групп. Е.Н. Марциновская отмечала, что у неслышащих, из-за специфики развития их методов общения, выразительность непосредственной мимики стоит на особом месте. Итоги нашего эксперимента (произвольная мимика) представили довольно высокий процент успешности в группе слышащих при опоре на слово. Как видно из графики 2.4, красноречивость мимики школьников обеих групп стоит в линейной зависимости от показанного тестового материала: выразительность мимики при отображении эмоций по слову - 1 к 5 в пользу слышащих.

В обеих группах обозначены примеры замены одних эмоциональных состояний другими, несогласованность движений лица (например, при определении эмоции радости брови опущены, а рот улыбается).

Среди неслышащих детей отмечались моменты, когда при определении эмоции у них появлялась надобность смотреть в зеркало, соотносить свой образ с рисунком, помогать себе руками (например, с помощью пальцев растягивать губы в улыбку при определении эмоции радости).

Основным источником того, что в группе неслышащих школьников высокий процент исследуемых, не выполнивших задание (41%) при отображении эмоций с опорой на их словесное выражение, оказывается незнание детьми словаря эмоционально-оценочной лексики.

В графиках 2.2 и 2.3 отмечено, что при решении задания при представлении в качестве тестового материала словесного определения эмоции, 77% слышащих детей показали "IV" и "V" уровни владения произвольной мимикой, а 57,5% неслышащих детей - "II"-"0" уровни.

У слышащих детей выявляется сильно отличающееся соотношение в разделах произвольной мимики (при определении эмоции на основе лексического названия), чем у неслышащих сверстников. Анализ данных показал важные различия между этими группами при отображении произвольной мимики по слову.

Качественный анализ данных представляет то, что дети, приуроченные к "высокому" уровню использования произвольной мимики при названии эмоций по слову, чаще всего используют эмоционально-оценочный словарь, верно его употребляют (по результатам первого задания второго этапа констатирующего эксперимента), чем глухие школьники.

По нашему мнению, это и подействовало на равноценность и непосредственность мимики детей при решении второго задания.

Следующее (3-е) задание было ориентировано на изучение причин образования эмоциональных состояний. Нами было изучено три способа оценивания способностей детей определять причинно-следственные связи в образовании эмоций:

) ситуации, объекты и действия, служащие причиной образования эмоций,

) адекватность ситуаций, объектов, представлявших в качестве причины образования эмоции и 3) подробность ответа как главный признак осознанности эмоции.

Итоги выполнения этого задания показали отставание неслышащих детей по сравнению со слышащими. Глухие школьники называли причиной образования эмоции такие моменты или действия, которые никак не могли её образовать (неверные ответы составили 16 %) (график 2.5).

Например, Алеша П. (16 лет) давал следующие ответы на вопросы исследователя.

Вопрос: у кого злое лицо: у мужчины или у коня?

Ответ: у мужчины Вопрос: "Что делает конь?" Ответ: Стоит спокойно

Ясности при описании причины образования эмоции или гнева мальчиком внесено не было.

Обращает на себя внимание тот факт, что большая часть неслышащих школьников после оказания им помощи педагогом (ряд детальных вопросов, применение фигурок и т.д.) могли показать наглядно ситуацию и дать точный ответ.

Например, Вова С., (17 лет): Лицо злое, потому что дома Петя. Исследователь, показывая рисунки мальчиков, девочек, мужчины, дает задание:

"Покажи и объясни, как всё было". Вова назвал рисунки мальчиков "Петя и

Витя"; затем показал ситуацию, в которой Витя напугал Петю, после чего Петя на него рассердился. При этом мальчик показывал на своём лице эмоции, идентичные обыгрываемой ситуации. В итоге Вова добавил: Витя напугал.

Среди неслышащих школьников были те, которые не могли ответить (3%) (табл.2.5) (даже после представленных вариантов на карточке). Все слышащие дети выполнили задачу (график 2.4); в редких случаях (0,5%) было отклонение от указанных причин, образующих эмоции (табл.2.5).

Таблица 2.5 Ситуации, объекты и действия, вызывающие причину образования эмоций по мнению глухих и слышащих детей, %

Ситуации, объекты и действияГлухиеСлышащиеРазрозненное представление об эмоции8399,9Природные явления32Животные1610Предметы, удовлетворяющие практические потребности1220Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (анализ их деятельности, внешности, интеллектуальных способностей) 2237Нарушение или придерживание правил поведения, норм морали1013Ситуации, связанные с просмотром фильмов, чтением книг22Деятельность или действия, которые совершает сам ребёнок99,5Ситуации, связанные с учебной деятельностью95Обстоятельства места24Обстоятельства времени01Ситуации, связанные со здоровьем, физическим состоянием0,50,5Единое представление об эмоции160,3Отказ от выполнения задания30

Необходимо отметить, что глухие школьники в ряде случаев объясняли причину образования эмоций пантомимой (23%), чего не наблюдалось среди слышащих детей (график 2.7).

Всем глухим и слышащим при определении причинно-следственных связей в образовании эмоции в ситуации сомнения представлялась помощь в виде детальных вопросов исследователя (например, "У тебя было радостное лицо? Когда? Почему?" и т.п.).

Слышащим детям этого вида помощи хватило для благополучного выполнения 3-го задания. Глухим, обычно, были нужны вспомогательные приемы. Но вслед за тем, как исследователь показывал мимикой и пантомимой эмоциональное состояние, не все глухие дети могли определить причину ситуации, которая могла пробудить образование нужной эмоции (график 2.8).

Итоги решения глухими и слышащими школьниками 3 - го задания, показанные в графике 2.9, доказывают, что неслышащие дети (55,3%) дают краткие ответы, 42% из которых не совсем правильно сформулированы. 25% детей дают подробные и нерациональные ответы.

Слышащие дети (49 %), самостоятельно или после детальных вопросов педагога дали грамотные и подробные ответы. Общими (у глухих и слышащих детей) было чётко выраженное определение внешних обстоятельств, предметов и их свойств, знакомых детям из их личной жизни. В 0,1% случаев неслышащими школьниками в качестве причины образования эмоциональных состояний перечислялись внутренние состояния (страшный сон, обман).0,4% слышащих детей называли такие причины, как обида, потеря любимого животного и др. Неслышащие дети не дали ни одного ответа, включавшего опору на слуховое восприятие, в то время как слышащими такие ответы предоставлялись (например, лицо испуганное, потому что резко услышал громкий, сильный звук (голос)). Разбор исследованных данных показывает степень трудности разных заданий для обеих групп детей. Для неслышащих школьников очень трудным стало решение первого и третьего заданий, в которых необходимо было словесно выразить эмоции и определить их причины, их вызывающие. Слышащие школьники ощутили небольшие препоны в определении эмоций при восприятии изображений.

На базе итогов взаимосвязанного анализа сведений, взятых в ходе констатирующего эксперимента мы составили работу (в пределах выполнения формирующего эксперимента) по определенным направлениям:

Ознакомление школьников с эмоциями, их внешними выражениями в соответствии с их названием.

Формирование и применение запасов эмоционально-оценочной лексики.

Выражение эмоциональных состояний (по графическому и словесному определению) с помощью произвольной мимики и пантомимики, жестов.

-Распознавание эмоциональных состояний.

-Улучшение речи детей запасом эмоционально-оценочной лексики.

-Введение связей слов эмоционального отношения (тематические, синонимические, антонимические и пр.) в речевых моделях, во всевозможных связях на уровнях словосочетания и предложения, текста (пословицы, поговорки, афоризмы и др.).

Образование и усовершенствование умений определять причинно - следственные взаимосвязи в образовании эмоций (от причины, ситуации - к эмоции и от эмоции - к причине).

-Стимуляция знаний и умений детей в эмоциональной сфере, обращенных на развитие навыков определения эмоционального контакта, развитие умений общения (с развитием навыков эмоционального предвосхищения) с помощью применения эмоционально-оценочного словаря.

Усвоение и оценка произведений искусства: детской художественной литературы, музыки, работ художников.

При анализе сведений мы установили следующие положения: а) произведения искусства должны передавать художественное и эстетическое значение,

б) своей сущностью отображать эмоцию, чувство в разных ситуациях их образования и выражения, с различной силой,

в) сочетаться с возрастом и спецификой развития школьников).

Придание формы и изображение художественных произведений детских авторов, фольклорных сказок, пословиц и поговорок.

-Разговоры на разные темы.

-Оформление игр (сюжетно-ролевых, дидактических, творческих, подвижных и др.).

Имитация педагогом ситуаций общения, где выполняется работа над семантическими задачами.

Показ мультипликационных фильмов и отрывков из них.

-Изобразительное искусство.

Придумывание сочинений.

2.2 Коррекционная работа

Формирующий эксперимент был направлен на формирование эмоционально - оценочной лексики глухих учащихся с целью развития их коммуникативных компетенций. В данном эксперименте принимало участие 48 человек.

Из них в экспериментальную группу (ЭГ) вошло 29 человек, в контрольную группу (КГ) 19 человек. Дети обеих групп занимались по стандартным программам, в которых эмоционально-оценочная лексика показана в разделах

"Русский язык", "Литература". Школьники могли улучшать эмоционально - оценочный словарь и в процессе постоянного общения со сверстниками и взрослыми. Работа с детьми контрольной группы над эмоционально-оценочной лексикой не была определенной, не носила методического характера.

С октября по декабрь с детьми (ЭГ) (возраст детей 15-16 лет, диагноз - нейросенсорная (сенсоневральная) глухота) проводились дополнительные занятия (не менее одного раза в неделю, длительностью около 40 мин.) с целью усовершенствования речи школьников эмоционально-оценочной лексикой, развития у них навыков применения в повседневном общении словаря эмоций. Это были специально подготовленные занятия, которые велись по плану работы школы-интерната I вида (сюжетно-ролевые, дидактические игры, моделирование), но не являлись дополнительными.

Нами концентрировалось внимание на развитии у детей не только вербальных, но и невербальных методов определения эмоций (мимики, пантомимики, цвета), улучшению навыка понимания эмоциональных состояний окружающих. Со школьниками проводилась работа по подыскиванию слов эмоционально-оценочной лексики, выполнялась и другая работа (выяснение возможных причин образования разнообразных эмоций и т.д.). Проявляя и фиксируя словесное определение какой-либо эмоции, мы просили учащихся мимикой, пантомимой продемонстрировать его и т.д. Отметим, что при проведении сюжетно-ролевых игр одним из обязательных требований являлось развитие связной речи, что содействовало стимуляции и развитию лексического запаса школьников. Следовательно, на каждом занятии, если была намечена и осуществлена подвижная игра, а не работа над художественным текстом, проводилась работа над эмоционально-оценочной лексикой.

При составлении занятий, нацеленных на расширение эмоционально - оценочной лексики, мы рассматривали важность периодичности подходящих понятий в разных видах действий школьников, что определяет повышение их речевой активности; обращали внимание на изменчивость изречений школьников. Но, от определения цели и типа занятия (сюжетно-ролевая или подвижная игра), время, выделяемое на каждый вид работы, менялось. Так как школьник принимает различные макеты целесообразного эмоционального поведения, реагирования в различных ситуациях, в основном в ходе копирования окружающих его людей, в ходе игр и преднамеренно вызванных педагогом ситуаций, мы целенаправленно моделировали ситуации общения, проводили сюжетно-ролевые игры.

Особое значение мы отводили работе с книгой, так как на образах героев художественных произведений можно показать школьникам эмоциональную сторону жизни людей, модели её лексических обозначений, развивать духовное и эмоциональное отношение (включая отраженное в речи) к происходящим явлениям.

Образование словаря понятий, сведений о предметах, действиях, эмоциональных состояниях проводилось при применении разных видов изображения (макеты, рисунки, видеозаписи, пантомимы и т.д.).

При этом важным являлось использование словесного материала. Подготовка учителя к определенному занятию содержит в себе отбор словаря, который применяется школьниками во время их работы. Мы применяли речь в соотношении с возрастом детей, уровнем их речевого развития и видом игры: дидактическая, сюжетно-ролевая, подвижная и т.п. Занятия велись постоянно; на них ставились не только образовательно-воспитательные, но и коррекционно-развивающие задачи, поскольку специфика психического развития неслышащего человека предполагает применение коррекционных средств в их воспитании, развитии волевых и эмоциональных качеств личности. При назывании предмета работы мы применяли запоминание отрывочных знаний, элементарных умений и навыков, которые в дальнейшем осмысляются, расширяются и развиваются).

Для испытательного обучения был выбран определенный речевой словарь:

слова, означающие эмоции и чувства, переживания;

слова, определяющие нравственные черты человека;

-пословицы, поговорки, крылатые выражения, содержащие в себе слова двух вышеописанных групп;

тексты художественных произведений, включающие в себя слова эмоционально-оценочной лексики вышестоящих пунктов.

Мы работали над словарями синонимов (радостно-весело) и антонимов (радостно-грустно), поговорками (счастье лучше богатства) и крылатыми выражениями (а воз и ныне там), фразеологическими оборотами речи (без сучка, без задоринки).

В лексику школьников включались родственные слова разных частей речи одного смыслового ряда (например, весел-веселье-весело-веселится-веселый - веселит-повеселился и т.п.). Основой для занятий предназначались картины художников, изображения людей и их лиц и животных в разных эмоциональных состояниях, произведения музыки и отрывки из них (с ярко выраженным эмоциональным фоном).

Главным методом восприятия речевого материала стало слухо - зрительное восприятие с использованием звукоусиливающей аппаратуры индивидуального пользования.

Испытательная работа проводилась поэтапно (деление на этапы относительно, т.к., на III этапе работы мы, как и на I этапе, обращали внимание детей на поведенческие проявления эмоций). I этап - ориентировочно-мотивационный (I четверть). Задача - организация побуждения к усвоению эмоционально-оценочной лексики.

Для получения результатов мы указывали детям на их поведенческие реакции, эмоциональные выражения окружающих людей (вербальные и невербальные), спрашивали детей, почему люди так себя ведут; определяли задания и упражнения на поиск в произведениях слов, которые могут показать человека (какой он), просили словесно обрисовать друг друга. II этап - операционно-познавательный (II-III четверть). Здесь осуществлялось улучшение речи школьников за счет эмоционально-оценочной лексики на базе образования описаний выраженных эмоций и чувств, эмоциональной жизни человека. Определялись взаимосвязи слов эмоциональной оценки (тематические, синонимические, антонимические) с другими лексическими единицами языка.

Была проведена работа по ознакомлению школьников эмоциями, их выражениями, обучению навыкам распознавания эмоциональных состояний как по изображению, так и по словесному образу. В связи с этим нами масштабно применялись наглядные средства, воспроизводящие внутренний мир человека (рисунки, мимика, пантомима и др.). Школьникам предлагались задачи объяснить свои чувства и изложить свои мнения о чувствах других. Для создания рассказов по картинке или серии картин нами применялись иллюстрации с ярким эмоциональным фоном.

Развитие умений детей рассказать собеседнику собственные эмоциональные состояния (вербально и невербально) возникало в таких играх, как "О каком человеке я думаю" (каждый школьник должен был сообщить о любом человеческом качестве, а остальные угадать, о каком человеке (например, веселом) идёт речь, "Без лица" (школьник встает в позу, подобающую для определенного эмоционального переживания, но одновременно его лицо показывает другую эмоцию; остальные участники задания должны были немного исправить его мимику путем устных инструкций или показывая нужное выражение на собственном лице).

Детям представляли такие способы выражения эмоций, как цвет и музыка. Для этого нами проводились такие упражнения, как "Палитра" (дети зарисовывали пробелы на палитрах (каждый пробел имел своё определение (например, "злость", "радость", "доброта") разными цветами в соответствии с тем, какой, на их взгляд, цвет определял ту или иную эмоцию, настроение, человеческое качество).

Большое значение имело образование умений понимать эмоции, выражаемые мимикой и пантомимой, а также жестовой речью. Для определения данной задачи нами активно применялось отображение произведений детской литературы и отрывков из них. Например, при проведении эксперимента использовались такие произведения, как "Дюймовочка", "Буратино".

Становление умений определять причинно-следственные связи в образовании эмоций (от эмоции к ситуации и от ситуации к эмоции) возникало в таких заданиях как "Верно-неверно" (нужно было установить достоверность предложений типа "Я смелый, потому что защищаю девочку от собаки", если это нужно - представить свой способ окончания предложения), "Ха и Ах" (составление рассказа по картинкам). III этап - рефлексивно-оценочный (III-IV четверть). На этом этапе улучшались навыки общения школьников с необходимым применением эмоционально - оценочного словаря. Внимание обращалось на развитие воображения школьников, поскольку текущий познавательный ход формирует понимание причин поведения и поступков, может содействовать угадыванию эмоции партнёра по коммуникации, позволяет предсказывать его дальнейшее поведение.

Главным являлось развитие самостоятельности детей в принятии решений, поскольку это помогает снижать их зависимость от нехватки или избыточности информации в условиях внутренней и внешней среды, эмоционального настроения собеседника. Умение регулировать свои эмоции, правильно выказывать их словесно, распознавать чувства и их проявления у собеседника является главным пунктом в формировании межличностных отношений. На третьем этапе у школьников начиналось развитие и улучшение способностей применять эмоционально-оценочную лексику при выполнении коммуникативных задач. На этом этапе нами ставились такие сюжетно-ролевые игры, как "В парке", "8 марта" и др., и педагогические конфликтные ситуации, имеющие несколько версий выполнения. К таким задачам относятся "Мальчик и щенок" - школьникам выдавались изделия, созданные при применении компьютерной программы "LOGO-миры 2,0", смысл которых заключался в следующем: щенок лакает воду из миски, задевает её лапой, вода протекает на ковер. Щенок лапой пытается вытереть воду. К нему подходит мальчик, мимика которого неразличима. Школьники должны были показать свою версию концовки события.

Стоит выделить то, что работа по совершенствованию эмоционально - оценочной лексики неслышащих детей во внеурочное время должна быть нацелена не только на улучшение эмоционально-оценочного словаря, мимических и пантомимических средств отображения эмоций, но и на формирование воображения, образного мышления, творческих и познавательных способностей школьников.

2.3 Результаты экспериментального исследования

Для раскрытия действенности формирующего эксперимента мы провели контрольный эксперимент, в течение которого снова использовалась методика констатирующего эксперимента по раскрытию возможности распознавания эмоциональных состояний и обладания соответствующей лексикой.

В контрольном эксперименте участвовали школьники обеих групп (ЭГ и КГ). Для оценки эффективности представленной методики формирования эмоционально-оценочной лексики был проведён сравнительный анализ полученных данных у детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах, данных контрольного эксперимента в ЭГ в сопоставлении с результатами констатирующего эксперимента в группе слышащих детей.

Количественный и качественный анализ результатов контрольного эксперимента говорит о существенных изменениях в распознавании эмоциональных состояний у школьников ЭГ.

Результаты анализа данных констатирующего и контрольного экспериментов в ЭГ говорят о наличии точных значительных различиях. У испытуемых КГ были отмечены положительные результаты. Но динамика роста не только была ниже, чем в ЭГ, но и не было зафиксировано статистически достоверных различий.

Из графика 2.10 и 2.11 заметно, что у большей части детей ЭГ во время выполнения контрольного эксперимента были отмечены " III" и "IV" ("средний" и "выше среднего") уровни владения эмоционально-оценочной лексикой. Между тем дети КГ, их основная часть, остались на "I" и " II" ("низком" и "ниже среднего") уровнях. Но вначале (график 2.10) дети обеих групп стояли на уровне чуть выше "I".

Показатель возможности владения детьми ЭГ произвольной мимикой по словесному определению эмоции изменился в лучшую сторону. По показателям произвольная мимика по словесному обозначению эмоции дети, в своём большинстве, показали "V" ("высокий") уровень. Данные об этом показаны в графиках 2.12, 2.13 и подтверждены статистически. В КГ не произошло значительных изменений (график 2.15, 2.16). В таблице 2.14 показаны данные о том, что при представлении в качестве тестового материала слов, определяющих эмоциональное состояние, в процессе контрольного эксперимента, в КГ было замечено существенное уменьшение числа детей, справившихся с заданием; в полтора раза возросло число детей, не сделанных задание, до 50% - сделанных в небольшой степени. В ЭГ число детей, выполнивших это задание, возросло в 1.5 раза (степень изменения равна 1,7).

Таблица 2.14. Возможность мимического воспроизведения пяти основных эмоциональных состояний по слову детьми ЭГ и КГ, %

ЭкспериментКонстатирующийКонтрольныйУспешность выполненияЭГКГЭГКГСправились с заданием45458045Справились с недостатками (неточная мимика или невыразительная) 31282115Не справились с заданием (Неточная мимика; невозможность выполнения задания без помощи рук или отказ от выполненного задания) 2428041

Сравнительный анализ результатов изучения произвольной мимики слышащих и глухих детей ЭГ после проведения формирующего эксперимента обнаружил преимущество способностей глухих школьников (по сравнению со слышащими детьми) в словесном определении эмоций (график 2.13). У детей КГ не возникло никаких существенных изменений. Итоги решения задания детьми КГ, где надо было воссоздать мимику с помощью словесного определения эмоций, уменьшились. В основном, дети КГ показали предыдущий (результаты констатирующего эксперимента)" III" уровень при воссоздании произвольной мимики с разным словесным материалом. По всей видимости, это произошло потому, что особое внимание в урочное и внеурочное время предъявлялось школьникам КГ для выявления у них учебных знаний, умений и навыков; исследовались результаты обучения детей, а не чувственный опыт в процессе разных видов детской деятельности. Специальных занятий, нацеленных на выявление мимических способностей, с детьми КГ также не велось. У детей КГ не возникло никаких сдвигов, статистически доказанных, в области выявления причин образования эмоций с помощью словесной речи. Эти сведения показаны в графиках 2.17-19. Из график выяснилось, что в процессе работы (результаты констатирующего эксперимента) дети обеих групп были на уровне чуть ниже " II" (1,7) (график 2.18). В ходе формирующего эксперимента, по итогам контрольного анализа выяснилось, что большая часть детей ЭГ стоит на " III" ("среднем") уровне, а КГ - на " II" (" ниже среднего") (график 2.19). В графике 2.17 показаны данные о том, что в ЭГ в 2,5 раза выросло число самостоятельных правильно озвученных полных (подробных) ответов при определении причин образования эмоций. Число детей ЭГ, давших подробный неточный ответ, незначительно снизился (разница около 1%), в 4 раза уменьшилось число кратких неверно озвученных ответов. Среди детей ЭГ больше, чем среди детей КГ были отмечены краткие правильные ответы, которые стали более подробными и правильно оформленными после использования детальных вопросов педагога. В КГ возросло число самостоятельных кратких неточных ответов. Возможно, это связано с полученным жизненным опытом школьников КГ, между тем как эмоционально-оценочная лексика не достигла уровня, на котором находились дети ЭГ. В 5,3% случаев после детальных вопросов педагога у детей КГ появились подробные ответы с нарушениями построения предложений. В КГ было выявлено уменьшение числа самостоятельных правильных ответов (кратких и полных). Важно указать на то, что 100% детей КГ сделали задание, чего не было отмечено в процессе констатирующего эксперимента.

Почти всегда дети ЭГ в процессе контрольного эксперимента обнаруживали взаимосвязь между эмоцией и спровоцировавшими её причинами. В отличие от слышащих детей, глухие дети (ЭГ) дали показатели, близкие к показателям слышащих детей на предмет исследования определения причин образования эмоциональных состояний (раскрытие причинно-следственных связей) (график 2.19). Наряду с этим полагаем важным указать на тот факт, что по итогам контрольного эксперимента у неслышащих детей ЭГ в причинах образования эмоций были отмечены моменты называния:

) внутренних состояний человека (например, лицо веселое, потому что праздник; злое - потому что мальчику обидно и т.п.) и 2) сигналов, полученных посредством использования слухового аппарата (например, лицо радостное, потому что услышал, что играет музыка; лицо грустное, потому что кто-то плачет и др.).

По нашему мнению, это говорит о значительных переменах в концепции понимания процессов эмоциональной жизни человека, существенном увеличении понятий о разных причинах образования эмоций, общем развитии детей в области жизненных взглядов и, несомненно, совершенствованием эмоционально - оценочной лексики.

Школьники ЭГ показали умения грамотно применять синонимы к словам, изменчивость ответов увеличилась (присутствовали такие слова, как оживленное, просветленное, солнечное, сияющее, счастливое, жизнерадостное при описании

"радостного лица"; озлобленное, обиженное, недоброе, свирепое, мрачное, страшное, гневное, яростное, грозное при назывании "злого"). По итогам решения школьниками ЭГ 1-го задания не обнаружилось неправильных ответов. Вдобавок не было обнаружено отлынивания от решения задания. На констатирующем этапе эксперимента только 6,9% школьников ЭГ причислялось к "среднему" уровню владения эмоционально-оценочной лексикой. На контрольном этапе возрос процент таких школьников (55,2%). Основательные изменения, обоснованные статистически, были обнаружены при решении школьниками ЭГ 2-го задания. Были зафиксированы значительные основательные изменения в способности трактовать слова эмоционально-оценочной лексики и в навыках отображения постижения слов с помощью мимики, что говорит об осмыслении содержания данных слов.

Результаты контрольного эксперимента в ЭГ почти сравнялись (грамотное применение слов при объяснении причин эмоциональных состояний окружающих) к экспериментальным данным в группе слышащих школьников; а по отдельным пунктам и превысили (владение произвольной мимикой) результаты слышащих детей. Между этими группами почти скрылись различия в уровнях владения эмоционально-оценочной лексикой. По нашему мнению, все эти основательные изменения стали показателем роста уровня запоминания значения слов эмоционально-оценочной лексики. Следовательно, мы можем утверждать, что под воздействием методического и правильного обучения качественно и количественно преобразовался эмоционально-оценочный словарь школьников ЭГ. В КГ сохранились тенденции, наблюдаемые на констатирующем этапе эксперимента:

-объяснение ситуации, в которой образуется эмоция, а не определение самой эмоции;

-несоответствие в сочетании слов для определения эмоций;

-применение слов глобальной оценки;

-просьба о подсказке со стороны педагога;

однородность состояний, представленных в причинах образования эмоций. Итоги пройденного эксперимента заключают в себе дальнейшие выводы о качественном преобразовании словаря школьников ЭГ и навыков распознавания ими эмоциональных состояний.

1.Словарь неслышащих школьников обогатился эмоционально-оценочной лексикой.

2.Варианты ответов, приводимые неслышащими детьми для определения ситуаций, в связи с которыми могли образоваться разные эмоциональные переживания, стали разностороннее; возникли варианты "слуховых" (например, девочка обрадовалась, потому что услышала голос мамы).

3.Также обозначились отличительные черты использования эмоционально - оценочной лексики, обнаруженные в процессе констатирующего эксперимента: применение единиц словарного состава языка, определяющих полную оценку и нахождение вместо языковых синонимов похожих по значению сочетаний "антоним + частица - не-" (например, добрый - не злой). В данных графиках выявляется рост развития у школьников возможностей распознавания эмоций, владения нужной лексикой, произвольной мимикой и умений проводить причинно-следственные связи в образовании чувств и эмоций в процессе пройденной экспериментальной работы. Так, из графика 11 выходит, что в контрольном эксперименте "высокий" уровень владения эмоционально - оценочной лексикой выразили 5,5% детей ЭГ и 0% КГ; "выше среднего" - 47% и 0% соответственно; 48% школьников ЭГ и 0% КГ стоят на "среднем" уровне, 0% и 40,5% соответственно на уровне "ниж

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.