Развитие лингвистического мышления на уроках русского языка в 5-6 классах в школах с полиэтническим составом учащихся

Тип:
Добавлен:

Введение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена проблеме возможности формирования лингвистического мышления на уроках русского языка в 5-6 классах с полиэтническим составом учащихся. Лингвистическое мышление рассматривается в работе как один из существенных факторов интеллектуального развития в процессе обучения русскому языку.

Актуальность темы связана с возрастающим значением межкультурной коммуникации в современном обществе и, связанной с этим, необходимостью воспитания учащихся и формирования у них таких качеств, как гуманность, уважение и терпимость. Для этого следует учитывать фактор психологического целеполагания обучения, включающий в себя следующие этапы:

1)познавательный, или когнитивный, который предполагает усвоение взаимосвязи между лингвистической структурой (языковыми понятиями, фактами, закономерностями), способами языковой деятельности и познавательными умениями;

2)экспансивный, предполагающий развитие системы установок, интересов и ценностей, которая определяла бы формирование позитивной мотивации к процессу обучения;

3)психомоторный, «предполагающий формирование двигательных умений и навыков» (Б.С. Блум «Классификация образовательных целей»).

Поэтому организация процесса обучения должна создаваться таким образом, чтобы обучение смогло привести учащихся к положительным психическим изменениям. В этой работе будет рассмотрено формирование лингвистического мышления во взаимосвязи с возникновением у учащихся положительных сдвигов в интеллектуальном развитии. В узком понимании приобретенное лингвистическое мышление должно способствовать разрешению противоречия между механическим заучиванием правил и неспособностью учеников применения их на практике.

Важность развития лингвистического мышления состоит в том, что в настоящее время в условиях огромного информационного пространства почти в каждой сфере деятельности, развитое лингвистическое мышление способствует индивидуальному прогрессу в образовании, а также самообразовании. Лингвистическое мышление - это необходимое условие для того, чтобы успешно владеть различной информацией. Оно представляет из себя ресурс, используя который, для человека становится возможным усвоение и обмен информацией на неродном языке. При помощи овладения языком той среды, в которой необходимо существовать, возможно развитие лингвистического мышления. Необходимо использование различных методик на уроках, направленных на развитие языковой коммуникативной компетенции через овладение русским языком, а также приобретение опыта успешных коммуникативных действий и развитие рефлексии (анализ ситуации и дальнейших шагов в ней, осознавания собственных действий и действий партнеров). Тема с вопросом о развитии лингвистического мышления поднималась в работах М.Л. Микулинской «Развитие лингвистического мышления учащихся» (1989), А.Я. Шайкевич «Введение в лингвистику» (2010), Д.Н. Ушакова «Краткое введение в науку о языке» (2004), В.В. Петухова «Психология мышления» (1987), И.Н. Горелов К.Ф. Седов «Основы психолингвистики» (2001), И. Ю. Абелева «Речь о речи коммуникативная система человека» (2004) и многих других.

Особенностями лингвистического мышления являются способности грамотно владеть языком и оперировать вербальными средствами. Язык является основным фактором в развитии лингвистического мышления, т.к. язык представляет из себя специфическую знаковую систему, а также систему правил их использования. Речь в этом взаимодействии представляет собой основной механизм мышления для выражения мыслей с помощью языка. Уровень сформированности речевой деятельности человека показывает, насколько развито его лингвистическое мышление. В частности, поэтому, педагоги активно используют средства, направленные развивать устную и письменную речь у учащихся.

Задача сформировать лингвистическое мышление у школьников на уроках русского языка тесно взаимосвязана с задачей сформировать у них культурное мировоззрение, предполагающее, что «учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нём, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них».

Проблема дипломного исследования обозначена следующим образом: развитие лингвистического мышления на уроках русского языка у учащихся 5-6 классов с полиэтническим составом. Проблема развития лингвистического мышления у школьников является корнем множества актуальных психолого-педагогических и собственно методических проблем.

Объектом дипломного исследования является процесс развития лингвистического мышления учащихся на уроках русского языка.

Предметом исследования является выявление оптимальных методик организации учебного процесса для формирования лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития на уроках русского языка и при изучении грамматики.

Гипотеза заключается в следующем: формирование лингвистического мышления учащихся и интеллектуальное развитие школьников может быть достигнуто посредством обучения способам исследовательской деятельности в процессе освоения учащимися лингвистических понятий, фактов и закономерностей, а также практического овладения лингвистическими навыками.

Данное положение возможно реализовать с учетом следующих условий:

-если процесс обучения лингвистическим понятиям, фактам и закономерностям будет организован с учетом особенностей когнитивных процессов при овладении учащимися грамматическими категориями и навыками их использования, а также их структурной роли в языке;

-если методика преподавания русского языка будет разработана на основе полученных данных об особенностях мыслительных процессов при освоении лингвистических знаний и умений, а также направлена на формирование лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся;

-в процессе формирования учебных программ для 5-6 классов должно учитываться вхождение в них таких понятий, как соотношение «форма- значение» и «явления языковой и внеязыковой действительности»;

-если в основе обучения лингвистическим умениям и навыкам будет лежать программа осознанного овладения учащимися лингвистическим материалом через освоение учащимися грамматических категорий и структур;

-если закрепление и систематизация грамматического курса будет проводиться при условии соответствия уровню сформированности интеллектуальных умений учащихся, обеспечивающих возможность когнитивного усвоения материала.

Цель данной выпускной квалификационной работы обозначается с опорой на вышеизложенную гипотезу:

основываясь на выявлении закономерностей процессов постижения школьниками грамматических значений, следует изучить научно- методологическую систему, способствующую развитию лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития.

Выдвинутая гипотеза и поставленная цель устанавливают следующие задачи в данной квалификационной работе:

-Определить взаимосвязь таких понятий, как язык, мышление и речь, а также их дифференциальные особенности.

-Выявить особенности развития мышления у детей.

Определить особенности развития детей-билингвов.

Выявить различия в системах преподавания русского языка в обычных школах и в школах, где обучаются дети, для которых русский язык не родной.

Проанализировать содержание учебных материалов, которые используются в школах в настоящее время, определить возможности формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Найти необходимые средства для формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, дающие результат;

Составить специализированные задания для реализации методики формирования лингвистического мышления учеников.

Практическая значимость дипломной работы заключается в возможности создания уроков русского языка, способствующих формированию лингвистического мышления у учеников.

Новизна дипломной работы состоит в определении системы заданий для целенаправленного использования в классах с полиэтническим составом учащихся. Такая система заданий будет способствовать развитию лингвистического мышления у учащихся.

1. Язык и мышление

.1 Взаимосвязь языка, мышления и речи

Язык, знаковая система, помогающая человеку оформлять свои мысли, служит средством получения знаний и коммуникации. Образы мысли, не оформленные языком, - трудно различимые побуждения, волевые импульсы могут быть переданы человеком с помощью жестов и мимики. Однако они не сравнимы по своей ценности с речью, формулирующей в слова чувства, переживания и замыслы человека. Язык - это целая система словесного выражения мыслей человека. «Язык - исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе. Литературный язык - высшая форма общенародного языка».

Речь - это способность человека осуществлять общение с другими людьми с помощью языка. Речь представляет собой психолингвистический процесс, устную форму существования человеческих языков, а также орудие мышления. Высказывая мысли в развернутой словесной форме, человек способствует росту мыслительной деятельности. Подбор слов и выражений, необходимых для передачи собственных мыслей, побуждает человека детально совершенствовать свою мысль. «Речь - способность говорить, выражать словами мысль; звучащий язык».

Постановка проблемы соотнесения языка и речи впервые была сформулирована немецким филологом Вильгельмом Гумбольдтом в конце XVIII века. Он различал язык - как орган, образующий мысль, а речь - как деятельность, как процесс. «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности»; язык же «есть средство преобразования субъективного в объективное», поэтому язык «следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс».

Эти понятия разграничивали и другие языковеды. Наиболее развернутое понятие в XIX веке ввел швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр. Различия между языком и речью Соссюру казались несовместимыми. Язык в понимании Соссюра - это совокупность «означаемых» и «означающих» единиц (слов), реализация которых в речевой цепи составляет сущность речи. В своей работе «Курс общей лингвистики» Соссюр определял язык как систему знаков и правил их комбинирования, а речь - как использование этой системы в целях общения.

«Разделяя язык и речь, мы тем самым отделяем: 1) социальное от индивидуального; 2) существенное от побочного и более или менее случайного».

Мышление - психический процесс, представляющий собой сложную аналитическо-синтезирующую деятельность мозга. «Мышление - 1) отражение в сознании человека существенных свойств, причинных отношений и закономерных связей между объектами или явлениями; 2 - внутренний процесс создания суждений и умозаключений с использованием понятий».

Мышление имеет неразрывную связь с языком и речью, но эта связь достаточно сложная. Язык и мышление образуют целостность, которая состоит из двух основных факторов:

1)Генетический - определяющийся в том, что происхождение языка связано с возникновением мышления, и наоборот.

2)Функциональный - в котором мышление и язык в их современном состоянии являются таким единством, где они способствуют взаимодействию и развитию.

Язык воспринимается мышлением на уровне чувств и одновременно обеспечивает собственным мыслям человека реальное существование. Несформулированная для воспроизведения речью мысль недоступна для других людей. Язык участвует не только в воспроизведении мыслей, но и в их создании.

«Мышление состоит столько же в разложении объектов сознания на их элементы, сколько в соединении родственных между собой элементов в единство. Без анализа нет синтеза».

Исходя из исследований Л.C. Выготского, теоретический вопрос об отношении речи и мышления спорный и очень сложный. «Нельзя не признать решающего и исключительного значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для всего нашего мышления так велико, что многие психологи даже отождествляют внутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышление есть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образом происходит превращение внешней речи во внутреннюю, ни то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическая характеристика».

Но мышление и язык не являются тождеством и не равны, являются в какой-то степени самостоятельными и обладают специфическими законами развития и функционирования. Следовательно, характер взаимоотношений мышления и языка может быть различным в зависимости от целей мыслительной деятельности в процессах получения знаний или общения. Существуют определенные различия между мышлением и языком:

1)В процессе человеческого представления и отражения понятий о мире, отношение между мышлением и языком не может быть отражено простым соответствием мыслительных и языковых структур. Мышление может осуществляться на разных языках, которые могут сильно отличаться.

2)Различие также существует в строении языка и мышления. Основными мыслительными формами являются понятия, суждения и умозаключения. А язык состоит из таких частей как: фонема, морфема, лексема, предложение (в речи), аллофон (звук) и другие.

3)«Мышление объективно отражает действительность в образах с разной степенью глубины и детализации, постепенно приближается к более полному охвату предметов и их определенности, к постижению сущности. Язык, в свою очередь, закрепляет полученное знание, он выделяет и подчеркивает в нем то, что ранее было сделано мышлением. Причем делает он это с помощью своих, специально выработанных для этого средств, в результате чего в формах языка достигается адекватное воспроизведение характеристик предметной действительности».

4)Язык - развивающееся явление, совершенствование которого зависит от географического местоположения, а также культуры общества. А мышление связано с освоением понятий и законами логики, а также со стремлением к познанию конкретного человека.

Пребывая в таком парадоксальном единстве, мышление и язык оказывают взаимное влияние друг на друга. Влияние мышления на язык происходит таким образом:

1)Мышление обеспечивает содержательную основу языку.

2)Мышление осуществляет контроль за использование в речевой деятельности языковых средств, контролирует саму речевую деятельность, управляет возможностью и способами коммуникации.

3)Мышление делает возможным освоение и пополнение знаний, которые закрепляются в языке.

4)Уровень языковой культуры человека определяется мышлением, а также возможность обогащения.

В свою очередь язык влияет на мышление таким образом:

1)Язык - средство формирования понятий, т.е. единиц мысли во внутренней речи.

2)Мысли одного человека становится доступными для других в том случае, когда язык выступает основным средством вызова различных мыслей у субъекта, т.е. является для мышления своеобразным рычагом.

3)Язык дает возможность управлять человеку мыслями, так как придает мыслям конкретные формы. Являясь средством для моделирования мыслей, работы с мыслями, а также средством для воспроизведения и анализа происходящего вокруг.

4)Язык также является средством для совершенствования мышления, для его тренировки. Читая книги, применяя языковое восприятие, человек обогащает свое мышление.

5)«Язык по отношению к мышлению выступает средством воздействия на действительность, средством прямого, а чаще всего - косвенного преобразования действительности через практическую деятельность людей, управляемую мышлением с помощью языка (опредмечивание и распредмечивание, объективация и субъективация мышления)».

Изучая вопрос взаимосвязи и зависимости мышления и речи, возникает другой вопрос, возможен ли мыслительный процесс вне использования языка?

Множество научных деятелей полагают, что мысль не может существовать без языка, таким образом отождествляя мышление и язык. Например, древние греки использовали для обозначения слова, речи, а также для обозначения мысли и разума - всего одно слово «logos». И разделять эти понятия начали гораздо позже. Немецкий лингвист, один из основоположников общего языкознания как науки, В. Гумбольдт, считал, что язык является органом, формирующим мысли. «Язык народа - его дух, дух народа - его язык» - так он развивал свой тезис. Швейцарский лингвист Ф.де Соссюр (1857-1913), в поддержку отождествления мышления и языка высказал образное сравнение: «Язык - лист бумаги, мысль - его лицевая сторона, а звук оборотная. Нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав оборотную. Так и в языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли. Этого можно достичь лишь путем абстракции». Л. Блумфилд - американский лингвист утверждал, что мышление - это разговор с самим собой.

Но есть ученые, придерживающиеся иного мнения - противоположного, считающие, что мышление вполне возможно без словесного выражения (в особенности это касается мышления, проявляющегося в искусстве). Н. Винер, Ф. Гальтон, А. Эйнштейн и другие ученые умы мира признавались, что использовали в процессе мышления не слова и не математические знаки, а образы, ассоциации, но уже после формулировали слова.

Композиторы, художники, актеры могут мыслить и создавать, не используя словесный язык. Р.О. Якобсон объясняет это тем, что мысль может использовать не только речевые знаки, но более гибкие (образы, чувства).

Многие исследователи считают, что мысль опережает речь. У человека существует чёткое представление о том, что он собирается сказать, то есть план предложения формулируется не на базе слов. Фрагментарность и свернутость редуцированной речи - следствие преобладания в этот момент в мышлении несловесных форм.

Обе точки зрения имеют все основания для своего существования и оставляют вопрос тождественности мысли и языка открытым.

Логика является важнейшим фактором в формировании мышления и речи. Логика - наука о закономерности мышления, также о правильности мышления в языковой форме. Аристотель полагал, что в основе грамматики лежит логика, в греческом языке Logos - одновременно означает разум, мышление, речь и слово. A. Арно и К. Лансло - французские ученые XVII века - полагали, что целью языкознания является изучение логических принципов в языках и что логические и языковые категории тождественны. (Всеобщая рациональная грамматика 1660 г.) В основе логики лежит суждение - форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается. Субъект есть то, о чем что-либо высказывается, а предикат - то, что высказывается о субъекте. Остатки суждений о том, что язык должен быть подчинен логике, сохранились в грамматической терминологии западноевропейских языков (напр., для слов, обозначающих подлежащее и сказуемое, применяются логические термины субъект (анг. subject, нем. Subjekt, фр. sujet) и предикат (анг. predicate, нем. Prädikat, фр. prédicat).

Но почти все современные лингвисты придерживаются противоположной точки зрения - грамматические и логические категории не совпадают, так как: во-первых, грамматических категорий значительно больше, чем логических; во-вторых, схожие языковые и логические категории часто не совпадают по содержанию (в особенности категория времени), а вопросительные предложения вообще не выражают суждения.

1.2 Развитие мышления у детей

Развитие мышления у детей связано в первую очередь не с речью, а с действиями. Ребенок учится анализировать происходящее вокруг, не понимая слов, которые ему говорят, но замечая логику в действиях, а также изучая предметы ежедневного обихода. Усваивая причины использования тех или иных предметов, а также причины совершения каких-либо действий взрослыми, ребенок учится решать практические задачи. Чтобы сдвинуть тяжелую коробку с места, он вынет из нее все игрушки. Чтобы достать сладкое со стола, ребенок подвинет стул и встанет на него. И всё это в том возрасте, когда дети еще не умеют формулировать предложения, а выражаются скорее сочетаниями звуков, нежели словами. Можно сделать вывод, что дети размышляют действиями.

Овладение речью - важнейший этап в развитии ребенка. Речь направляет познавательную деятельность ребенка, оказывает влияние на развитие всех его психических процессов. Начиная понимать речь, ребенок в первую очередь усваивает названия предметов и явлений, которые слышит от взрослых. Но в силу ограниченности опыта жизнедеятельности значения слов, усваиваемых детьми, часто отличаются от общеупотребительного их значения или обозначают большее количество предметов. Например, словом «яблоко» у годовалого ребенка могут называться и другие фрукты, овощи, и даже несъедобные предметы похожей формы, а словом «киса» может называться не только домашняя кошка, но и другие небольшие пушистые животные, встречаемые ребенком, и даже какой-либо меховой предмет одежды. Называние одного и того же предмета двумя разными словами является важным этапом в развитии способности анализа обобщений у детей, одно слово должно иметь более широкое значение, а другое более узкое. Простейший пример: сначала все машинки могут называться «би-би», а потом те, которые имеют больший размер, например, грузовики, начинают называться «брум-брум», при этом они все всё равно остаются «би-би». Куклы все сначала называются «ля-ля», потом им можно начать давать разные имена, но имея имена, каждая из них все равно обобщенно будет называться «Ляля». Эти случаи указывают на то, что ребенок начинает соотносить между собой разные понятия обобщенности и дифференцировать предметы.

Дети дошкольного возраста мыслят уже не только о том, что происходит в настоящий момент и с чем они взаимодействуют непосредственно, но связь мыслительного процесса с действиями и чувственным восприятием у них все еще велика. Старшие дошкольники могут решить простую арифметическую задачу, но только в том случае, когда им даются конкретные предметы, о которых в ней говорится, если они могут выполнить с ними практические действия. На бессознательном уровне дети 4-5 лет осваивают основные грамматические формы языка: предложно-падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий. С этими понятиями, они, конечно, еще не знакомы, но на уровне общения уже освоили их. В возрасте пяти лет дети уже используют в своей речи сложноподчиненные предложения с союзами «потому что» и «ведь», при этом часто опуская главную часть предложения.

Швейцарский психолог и философ, основатель Женевской школы генетической психологии, известный своей теорией когнитивного развития, Жан Пиаже, проводил множество исследований в области развития детей, в том числе речевого. О соотношении речи и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык - это необходимое, но недостаточное условие построения логических операций».

Пиаже разделяет речь детей на два вида: эгоцентрическая речь и социализированная речь. Эгоцентрическая речь - это речь ребенка, который говорит «о себе», не пытаясь встать на место собеседника, у него нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, а в процессе разговора ребенку важен лишь видимый интерес собеседника. В эгоцентрической речи существует три категории, по теории Пиаже - монолог, повторение и «монолог вдвоем». Повторение (эхолалия) - ребенку просто нравится повторять слоги или слова, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения. Монолог - ребенок говорит сам с собой, ни к кому не обращаясь. В отличие от взрослого человека, для ребенка слово является близким к действию. Монолог вдвоем: «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель». Дети пользуются эгоцентрической речью в основном в возрасте 3-5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированный тип речи выполняет четкую функцию сообщения, коммуникативного воздействия на собеседника.

По мнению Ж. Пиаже, существует такая последовательность развития речи и мышления: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после их сменяет социализированная речь, к которой добавляется логическое мышление.

Одна из гипотез Ж. Пиаже гласит, что количество союзов «потому что» и ведь увеличивается вместе с социализацией мысли (по мере того, как ребенок выходит из своего эгоцентризма), в значительной степени это происходит к 7 годам. «Отношение логического вывода имеет своим источником главным образом отношение психологической мотивации: ведь оправдать суждение - это значит мотивировать акт известного рода, который состоит в словесной передаче действия вместо материального выполнения этого действия. Чем больше ребенок будет осознавать себя, тем большее значение будут получать «потому что» логического оправдания по отношению к «потому что» психологической мотивации». Главным фактором, побуждающим человека к осознанию себя, будет контакт с другими людьми, и в особенности противопоставление собственных мыслей мыслям других. Ребенок до момента осознания этого фактора «склонен непосредственно верить всем гипотезам, которые проходят через его сознание, не испытывая потребности в доказательстве и не обладая способностью осознать с целью доказательства мотивы, которые им действительно руководили».

В речевом развитии детей огромное влияние имеет взаимодействие взрослых с детьми, осуществляемое при помощи литературы. Бывает так, что ребенок дошкольного возраста сам может научиться читать довольно рано, испытывая большой интерес. Но большинство детей нуждается в том, чтобы интерес к чтению им преподавал взрослый. Чтение книг вслух как взрослым ребенку, так и ребенком взрослому, чтение и запоминание стихов - усвоение рифм и музыкальности текста, все это - важнейший этап как в речевом развитии человека, так и в культурном. В случаях, когда родитель не увлекал ребенка чтением и при этом ребенок сам не имел возможности заинтересоваться процессом чтения, можно наблюдать у дошкольников затруднения в речевом развитии, у таких детей часто возникают трудности при поступлении в школу, а также в целом с речевой коммуникацией.

Художественная литература дает ребенку возможность познать то, что он не может познать в простых, окружающих его, бытовых условиях, объясняет ребенку жизнь общества, развивает воображение и мышление ребенка, дает эталонные образцы русского литературного языка.

У детей школьного возраста прогрессируют умственные возможности, появляются способности решать задачи, отдавать себе в этом отчет и анализировать свои действия. Но довольно часто случается, что учащиеся младших классов, правильно решив задачу, совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узнавали тем или иным действием, почему сделали так, а не иначе. Необходима работа взрослого (учителя) для того, чтобы научить ребенка школьного возраста давать отчет в своих умственных действиях и их обосновывать.

По мере взросления ребенка увеличиваются требования к его мышлению, эти требования одновременно являются и мотивирующим фактором развития мыслительной и речевой деятельности. В возрасте от 10 лет школьники переходят к систематическому усвоению различных наук, среди которых большое место занимает и абстрактный материал: абстрактные понятия и закономерности. В мышлении учащихся средних и старших классов, проявляется все более нарастающая тенденция к причинному объяснению явлений действительности. Развивается последовательность мышления, умение систематизировать и грамотно излагать мысли. Развивается умение обосновывать собственные суждения, доказывать правильность или ошибочность тех или иных тезисов, делать более широкие обобщения или дифференцировать какие-либо понятия, формулировать выводы, а также анализировать собственный мыслительный процесс. К возрасту, соответствующему обучению в старших классах, заметно увеличивается критичность мышления и самостоятельность мысли, умение самостоятельно разбираться в новых явлениях и событиях, значительно увеличивается целенаправленность мышления. Параллельно у подростков существенно меняются познавательные интересы, а, следовательно, и их интеллектуальные запросы. К характерным для младших школьников интересам к фактам, к ярким событиям, в возрасте после 14 лет добавляются интересы к связям и взаимоотношениям явлений действительности, к их теоретическому осмыслению. Все эти особенности мыслительной деятельности развиваются у детей постепенно и более заметны становятся лишь в возрасте старших классов.

Изучение и оценка особенностей развития детского мышления с точки зрения возраста - актуальная проблема в области междисциплинарных исследований психофизиологии (на стыке психологии и нейрофизиологии). На этапе школьного обучения в жизни растущего человека интенсивно формируется интеллект. Современная образовательная система, по мнениям ряда исследователей, изначально направлена на формирование языкового и логического мышления. Н.С. Лейтес и Д.Б. Эльконин указывали на то, что возрастные особенности мыслительной деятельности и динамика развития не являются чем-то неизменным, а обусловлены в большей мере общественно- историческими условиями.

В возрастном интервале 10-12 лет ученики перешагивают на новую ступень, переходя из начальной школы в среднюю со значительным расширением предметного обучения. В основном этому переходу сопутствуют определенные трудности, проявляющиеся у школьников в падении успеваемости и появлении прочих проблем в школьной жизни. Чаще всего различные сложности возникают из-за проблем с социальной адаптацией при расширении предметного обучения и появлением в жизни детей на смену одному педагогу нескольких учителей. Но возраст подростка имеет тенденцию к асинхронности развития, как на внутреннем психическом уровне, так на социо-психическом уровне. На данном возрастном этапе предполагается значительная индивидуальная вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация). В младшем подростковом возрасте девочки часто опережают мальчиков в развитии мыслительных функций, особенно это проявляется в развитии языковых навыков, в определении сходства и различия понятий, нахождении логических закономерностей построения информации, но мальчики данной возрастной группы немного успешнее справляются с математическими задачами.

Возраст 10-12 лет является своеобразным рубежом перехода мышления детей на стадию формальных операций (третью стадию детского развития мышления по Пиаже). На этой стадии мышление детей уже основывается на способностях оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничивается опытом, что было свойственно предыдущей стадии. Подростки младшего возраста могут с помощью воображения представить вероятные ситуации и формировать выводы о потенциальных отношениях, с возможностью проверки выводов при помощи экспериментов или наблюдений.

«В этом возрасте идет подготовка к физической и психологической перестройке организма, которая происходит в период подросткового возраста, в то же время уровень когнитивного развития характеризуется высокими темпами развития. В дальнейшем, на этапе подросткового возраста, на первое место выходит физическая и гормональная перестройка организма, и вследствие этого, по свидетельству многих исследователей данного вопроса, отмечается даже снижение уровня когнитивного развития».

В возрасте 10-12 лет осуществляется трансформация мышления, которое было основано на оперировании конкретными представлениями, к способности мыслить теоретически, переход от непосредственной памяти к памяти логической. Следует отдельно сказать о формировании в этом возрасте таких познавательных процессов, как: развитие абстрактного мышления, дискурсивное (рассуждающее) мышление, развитие умения соотносить теорию и практику, проверять умозаключения с помощью практических действий, формирование навыка выдвигать гипотезы и проверять их, появление рефлексии, позволяющей развиваться новому уровню самосознания.

В своем исследовательском труде «От логики ребенка к логике взрослого» Б. Инельдер и Ж. Пиаже (1955) разобрали ряд новообразований, которые обогащают когнитивное развитие в младшем подростковом возрасте в 10-12 лет и формируют возможность перехода к более сложной логике, получающей свое развитие в старшем подростковом возрасте (12-15 лет).

«Эта новая форма интеллектуального равновесия характеризуется способностью к гипотетико-дедуктивному мышлению, что сопровождается появлением двух структур: освоением комбинаторного анализа и переходом к более сложным формам обратимости суждений».

В сравнении с более ранними и более поздними возрастными группами школьников дети 10-12 лет претерпевают так называемый пик любознательности, их исследовательская активность в формате вопросов достигает максимального уровня - по объему, широте и глубине. Данные проведенных образовательных экспериментов показывают, что дети в подростковом возрасте обладают высоким уровнем любознательности как по своему содержанию, так и по интенсивности несущей «взрывной» характер. Так как резко увеличиваются границы любознательности, у подростков появляются вопросы с новым содержанием, которые выходят за пределы настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и нашего познания мира.

Подростки в возрасте 10-12 лет обладают поверхностной, «разбрасывающейся» любознательностью, которая отображает растущий интерес ученика к окружающему миру, находящемуся за границами привычных им мест (дома, школ). Подростки ощущают свои возрастающие интеллектуальные возможности, и это несет для них большое значение, мотивацию для подкрепления чувства «взрослости». В этом возрасте существует тенденция к так называемой безоглядности в увлечениях, когда интересы, отчасти случайные или ситуативные, вдруг приобретают для подростков сверхценный характер, становятся чрезмерными.

«Сверхценными» могут стать как ситуативные, так и достаточно укоренившиеся желания, в общем, всевозможные мотивы и потребности подростка.

С общим интеллектуальным развитием связано также развитие воображения, которое имеет возможность осуществляться у подростка, как в творческих проявлениях, так и в процессах фантазии.

«Фактически когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у человека имеется больший запас соответствующей информации. У людей, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний».

Развитие познавательной сферы позволяет иметь школьникам младшего подросткового возраста усовершенствованные когнитивные возможности в процессах обучения. «Ребенок примеряет свою новую способность к анализу реальных жизненных ситуаций: начинает критиковать и анализировать реальную жизнь, прежде всего, жизнь семьи, близких, родителей, учителей».

«Формирование воли в 11-12 летнем возрасте не является главной задачей развития, но ее формирование в 12-14-летнем возрасте эффективно осуществляется в русле овладения способами совладающего поведения или coping. Необходимо формировать качества и умения, которые позволят не только справляться с возникающими трудностями, но чувствовать при этом личностный рост».

1.3 Особенности развития детей-билингвов

Билингвизм (двуязычие) - способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух - полилингвами, более шести - полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом - значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам.

В современном мире, где господствует глобализация и электронизация, умение разговаривать более чем на одном языке дает человеку практические преимущества. Современные ученые считают, что двуязычие улучшает когнитивные способности, т.е. благоприятно действует на мозг (возможно даже, что является щитом от болезни Альцгеймера и деменции в престарелом возрасте). Современный подход значительно отличается от отношения к двуязычию, которое преобладало в XX веке. Ученые в основном полагали, что двуязычие - это интерференция, мешающая речевому и умственному развитию ребенка. Но исследования XXI века показывают, что изучение нового языка стимулирует память, рост и выживание новых клеток мозга.

Главной системой организации мыслительного процесса является не язык, а семантические категории, следовательно, владение двумя языками не означает наличие двух мышлений. Мышление человека, владеющего двумя и более языками, за счет дополнительных ресурсов вариативности становится понятийно шире.

Наиболее распространенный случай билингвальности - когда ребенок с рождения находится в среде, где говорят на разных языках, например, когда мать говорит с ним на одном, а отец на другом языке. Второй по распространенности случай билингвизма - когда семья живет в иноязычном окружении. Получается, что дома с ребенком говорят на родном языке, а вне дома на другом. В таких случаях чаще всего возникает, так называемый, субординативный билингвизм, при котором родной язык является доминантным, т.е. языком мышления. Билингвизм, при котором нет доминантного языка, и человек может думать на обоих языках, называется координативным. Во многих странах люди в домашней обстановке говорят на диалекте или на местном языке, в официальной ситуации используют литературный вариант государственного языка, который они, как правило, изучают в школах, - такая языковая ситуация называется «диглоссией». Часто тот язык, который используется в повседневной ситуации, обладает более низким статусом, может не иметь письменной формы. Ситуация диглоссии нестабильна: языки имеют тенденцию смешиваться на разных уровнях, особенно если они близки генетически. В таком языковом пространстве часто бывает так, что люди могут на одном языке лучше писать, а на другом лучше говорить.

Билингвизм может быть естественным или искусственным. Условия естественного билингвизма создаются в том случае, если родители ребенка являются носителями разных языков, разговаривая с ребенком с рождения на разных языках по принципу «один родитель - один язык». В случае, когда родители являются носителями одного языка, но хотят, чтобы ребенок развивался билингвальным, они создают условия для искусственного двуязычия, иногда прибегая к помощи гувернеров - носителей второго языка.

Билингвизм также различается по количеству осуществляемых языковых действий, по ситуациям применения, по взаимовлиянию двух языков и по возрастным критериям.

Если ребенок начинает осваивать второй язык после 3-х лет, т.е. чаще всего уже после того, как он хотя бы частично овладел первым, то это, так называемый сукцессивный - последовательный билингвизм. Дети, обучающиеся в школе на языке, который не является для них родным, испытывают больше трудностей в получении знаний, по сравнению с их сверстниками, обучающимися в привычной языковой среде. Но это не интеллектуальные, а лингвистические трудности. Ребенок постоянно сравнивает два языка. Таким детям необходимо оказывать дополнительную помощь в усвоении второго языка, это будет способствовать формированию соразмеренного билингвизма и их успехам в учебе.

В московских школах, по оценкам ФМС, учатся около 70 тысяч детей иностранных граждан. И перед учителями стоят цели обучить таких детей русскому языку, развить умения письменной и устной русской речи, а также сформировать у них культурно-лингвистическое мировоззрение.

Обучение билингвов является непростой задачей для учителей. Формы обучения нужно направить не только на усвоение как можно большего количества лексических единиц, но и на воспитание интереса к предмету «русский язык», а также на развитие коммуникативных навыков ребенка.

Дополнительным испытанием для иностранных учащихся становится процесс адаптации - привыкания к жизни и учебе в иной социокультурной среде. Для большинства учеников встает вопрос интернационализации, необходимости осуществления коммуникации с носителями новых социальных норм и культур.

Обучение детей средне-школьного возраста имеет свои особенности. В школах почти каждый класс неоднородный, так как ученики могут различаться по множеству критериев: уровень знаний, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на неродном языке в группе, интеллектуальные особенности, уровень мотивации к освоению языка. Приоритеты в выборе формы восприятия материала также у всех учеников разные, и зависят от особенностей характера, интересов и общего развития.

Школа является одним из важнейших институтов социальной интеграции, что делает проблему преподавания русского языка в многонациональной школе чрезвычайно актуальной не только для педагогики, но и для общества в целом. Следует отметить, что попытки найти оптимальное решение ведутся во всем мире.

Педагоги сталкиваются со сложностями обучения детей в полиэтнических классах в областях:

-обучения детей нормам орфоэпии;

-обучения детей письму (системам орфографии и пунктуации);

расширения словарного запаса школьников;

развития речи;

обучения детей-инофонов и детей-билингвов государственному языку, не снижая показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая требований стандарта образования;

подготовки всех учащихся к сдаче государственных аттестаций (ГИА, ЕГЭ).

На начальном этапе изучения русского языка ученики должны освоить технику письма - научиться писать буквы, овладеть навыками орфографии слов, усвоенными в устной речи. При обучении детей, для которых русский язык неродной, на письмо времени приходится отводить больше, чем запланировано в программе. Темп письма учеников очень медленный, так как они недостаточно хорошо еще пишут даже на родном языке. Поэтому многим учителям приходится все письменные задания сначала проводить устно, а затем только письменно.

С психологической точки зрения, билингвальным школьникам бывает тяжело, т.к. большинство из них ставит себе завышенные цели, например, разговаривать без акцента. Это приводит их к излишней застенчивости и комплексам, при которых ученики лишний раз боятся отвечать устно, а следовательно, меньше практикуются. В таких случаях от педагога нужна дополнительная поддержка как психологическая, так и грамотная лингвистическая.

Также серьезной проблемой при изучении русского языка в качестве иностранного является запоминание правил, в которых множество терминов. Необходимость заучивания часто снижает уровень мотивации к изучению языка, поэтому важно, чтобы дети в первую очередь понимали то, что учат, логически осознавали процессы языка. Ведь многие ученики думают на родном языке, в котором могут быть совсем иные законы грамматики.

Ученик сначала думает на родном, а потом переводит на русский, затем сопоставляет с правилами грамматики, потом только высказывает мысль. Такая последовательность мыслительных действий довольно утомительна для ребенка. Поэтому на ранних стадиях обучения русскому языку педагогу следует как можно больше говорить с детьми, т.к. самым главным в изучении нового языка является именно практика общения.

В национальных школах перед учителем стоит задача не только обучения русскому языку, но и воспитания языковой личности. Для этого учащимся необходимо дать контекст истории развития языка, споров о чистоте и словоупотреблении, характера взаимодействия русского языка с другими языками, представленными на территории России и постсоветских стран. Для практического представления о языковой культуре полезно провести цикл уроков, посвященных иллюстрации таких языковых понятий как «беседа», «диалог», «дискуссия», «выступление» и других. Учащиеся также должны ясно осознавать различия монологических и диалогических форм речевого общения. Также полезно проведение игр, отмечающих особенности разговорной речи, отходящей от речевых стандартов и содержащей нарушения речевых норм, заимствованную лексику и вольное построение фраз. Умение определять ошибки способствует развитию речевого контроля и повышает уровень языковой грамотности школьников. Эмоциональное вовлечение всегда способствует лучшему усвоению материала, поэтому не следует пренебрегать текстами комического характера, а поэтические тексты хорошо использовать для расширения палитры выразительности речи. Важной составляющей курса русского языка в национальных школах является включение местного языкового компонента и тех языковых реалий, которые имеют наглядное выражение за пределами школы. Осознание особенностей местной речи или местного языка способствует развитию чувства уважения к культурным различиям и особенностям. Вовлечение в глубокое изучение специфики местной культурным реалиям своей земли.

Подводя итоги первой главы «Язык и мышление», можно сделать выводы о том, что в ней были определены и дифференцированы ключевые понятия «мышление», «речь», «язык», «логика», а также были рассмотрены процессы развития мышления у детей как младшего возраста, так и актуального для данного исследования возраста 10-12 лет (5-6 класс). В частности, были рассмотрены особенности языкового развития детей-билингвов. В процессе тщательного рассмотрения процессов развития мышления и их уровней было выявлено, что на различных возрастных этапах развитие мышления у детей связано не только с речью, но и другими факторами: с действиями и эмпирическими данными. Следовательно, отождествлять понятия «мышление» и «речь» не следует. На начальном этапе развития мышления возникает внеречевое аутистическое мышление (Ж. Пиаже), которое позднее обогащается с помощью речевых навыков и, безусловно, овладение языком является важнейшей функцией для развития мышления. Начиная понимать речь, человек может дифференцировать предметы и соотносить между собой разные понятия обобщенности, устанавливать коммуникативные связи и использовать владение языком для обогащения новыми знаниями.

2. Система обучения русскому языку в школах

2.1 Методика преподавания русского языка как родного

Школьный предмет «Русский язык» ставит перед собой задачу снабдить школьников практическими умениями и навыками овладения грамотой родного языка, воспитать культуру речи. В школьной программе учащиеся знакомятся и овладевают системой теоретических знаний по родному языку, служащей рычагом для развития мышления.

Воспроизведение и восприятие речи (говорение, аудирование, чтение, письмо) являются необходимыми языковыми навыками, обеспечивающими возможность дальнейшего обучения учащихся. Именно через овладение родным языком дети получают доступ к всему накопленному человечеством знанию и подлинному развитию ума.

В 1844 году российский лингвист Федор Иванович Буслаев выпустил свое двухтомное сочинение «О преподавании отечественного языка», в котором он рекомендовал изучать родной язык в школах на основе образцов литературы и развивать мыслительную деятельность учеников в процессе анализа выдающихся литературных текстов. Буслаев создал полноценную методическую систему преподавания родного языка, и идеи этого труда актуальны до сих пор.

Создателем полной методики начального обучения русскому языку являлся Константин Дмитриевич Ушинский, написавший учебники для школы «Родное слово» для I, II и III годов обучения, «Детский мир», а также пособия для учителей: «О первоначальном преподавании русского языка»,

«Руководство к преподаванию по «Родному слову». В двухтомном исследовании «Человек как предмет воспитания» приведены психологические и педагогические доводы и объяснения его методики (третий том не закончен). Ушинский создал и внедрил звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, разработал серию устных и письменных заданий для школьников по развитию речи, изобрёл методику объяснительного чтения художественных и научно-популярных произведений, методику изучения грамматики на основе анализа образцов художественных произведений. Можно сказать, что Ушинский раскрыл роль родного языка в воспитании человека, в формировании его личности, в его мыслительном развитии.

Эволюция методики преподавания русского языка в 40-60-е годы ХХ века шла по траектории углубления и дифференциации. Разрабатывались следующие методические сферы: словарная работа, работа с предложениями и связной речью (М.Л. Закожурникова), методика обучения правописанию (С.П. Редозубов, А. И. Воскресенская, А.В. Янковская-Байдина), методика чтения (Н.Н. Щепетова, Е.А. Адамович), методика орфографии (Н.С. Рождественский), методика грамматики.

В настоящее время обучение русскому языку в школе состоит из:

1)развития устной и письменной речи учащихся, т.е. обучения чтению, письму, углубленного изучения грамматических материалов, с наблюдениями, с практической и социальной деятельностью школьников;

2)изучения литературных норм - грамматики, орфографии и пунктуации при письме, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи;

3)изучения теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, усвоении правил и их систематизации в научном сознании;

4)приобщения учеников к образцам художественной, научно- популярной и другой литературы через уроки написания сочинений и изложений.

Обучение русскому языку в средней школе представляет собой определенную структуру в виде программ для каждого класса - от 5-го до 11- го.

В курс русского языка для средней школы входят три типа учебного материала: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

В область знания о языке включаются основы науки о русском литературном языке - о его единицах, их функциях и значениях, о структуре, о его функционировании в речи. Данные основы представляются в форме лингвистических понятий и языковых фактов из всех разделов науки о русском языке: фонетики, лексикологии, фразеологии, словообразования, морфологии, синтаксиса. В школьный курс русского языка входят также элементы речеведения - сведения по стилистике и культуре речи, а также элементы лексикографии.

Усвоение знаний отображается в виде умений и навыков. Знания о языке согласуются с учебно-языковыми умениями, т.е. умениями производить действия с языковыми явлениями в различных целях; знаниям о речи соответствуют коммуникативные умения, т.е. умения пользоваться языковыми явлениями в речи с целью взаимодействия с учителями и другими учениками; знаниям о правописании соответствуют навыки орфографии и пунктуации.

Способы деятельности, т.е. использования языковых и речевых явлений даются в учебниках в виде образцов рассуждений, представляющих из себя алгоритмы действий учеников.

Мировоззренческий критерий подразумевает подбор различных понятий, которые способствуют развитию у учеников научного представления о языке - о его функциях, происхождении, развитии, системном характере, многообразии языков, их взаимодействии, о месте русского языка в современном мире, о членении русского национального языка на части, о русском литературном языке и его использовании во всех сферах общественной жизни, о языке и письменности. Согласно данному критерию в школьный курс русского языка включены понятия язык, речь, функция языка, древнерусский язык, группы языков, славянские языки, заимствование, национальный язык, диалектный язык, городское просторечие, русский литературный язык, стили русского литературного языка, формы литературного языка, письмо, письменность.

Системный критерий формирует подбор понятий, которые в совокупности дают основу знаний о русском литературном языке как о системе, созданной с целью социальной коммуникации, т.е. для общения, передачи и хранения информации. Для этих целей следует учитывать особенности структуры русского языка, его внутриуровневые и межуровневые связи. Соответственно, в школьный курс русского языка входят понятия, отображающие: а) общее строение языка (русский язык, единицы русского языка - звук, слово, предложение), функции и значения единиц языка; б) парадигматические отношения (например, в фонетике - гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые; в морфологии - все части речи независимо от их доли в порождении речи, все склонения существительных, все спряжения глаголов; в синтаксисе - все виды придаточных предложений); в) синтагматические связи (например, в фонетике - чередование ударных и безударных гласных, чередование согласных; в лексике - сочетаемость слов).

Функциональный критерий представляет собой зависимость выбора языковых средств в процессе их употребления в речи от цели, ситуации, адресата и сферы общения (например, типы текста, текст, стиль, функциональные стили речи).

Критерий эстетики русского языка подразумевает комплекс понятий, направленных на раскрытие прекрасного в языке и речи, богатства языка, его выразительных средств и норм, а также уместности использования языковых средств. Эстетический критерий направлен на школьников эстетического вкуса и потребности в эстетическом совершенствовании своей речи. Чтобы осуществить задачи, устанавливаемые эстетическим критерием, в школьную программу обязательно входят такие понятия, как литературный язык, диалектизм, жаргонизм, просторечие, профессионализм, устаревшее слово, переносное значение слова, синоним, антоним, норма, текст, стиль.

Коммуникативный критерий подразумевает отбор таких понятий, которые создают теоретическую базу для работы по развитию связной речи учащихся, т.е. направлены на обучение учащихся создавать тексты разных типов и стилей речи. В связи с тем, что текст имеет языковую и содержательно-логическую стороны, в школьный курс включены как лингвистические, так и некоторые экстралингвистические понятия. Следовательно, в современных школьных программах с одной стороны - текст, стиль, речь, тип речи, стили речи, а с другой - тема, основная мысль, план простой и сложный, сбор материала, систематизация собранного материала, интерьер, пейзаж и другие понятия.

Исторический критерий предназначен для ознакомления школьников с языковыми фактами, показывающими развитие языка, его связь с жизнью народа. Соответственно данному критерию в учебные программы входят понятия: исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы, пути пополнения словарного запаса языка, развитие языка, «мертвые» языки, древнерусский язык и др.

Соответственно межпредметному принципу в школьном курсе русского языка вводятся такие понятия, которые необходимы русскому языку как учебному предмету для организации связей с другими учебными предметами. Они содержатся в общих сведениях о языке (национальный язык, славянские языки, международный язык, язык межнационального общения и др.), во всех разделах науки о русском языке, а также в разделе о развитии речи учащихся (антонимы, синонимы, фразеологизмы, текст, стиль, план, шипящие, языковая норма, склонение, спряжение, собственное имя и др.).

Практический принцип определяет отбор понятий, которые связаны не только с расширением знаний учащихся, но и с формированием умений и навыков. Прежде всего данный принцип отбора разъясняет введение понятий графика, орфография, пунктуация, лексикография, словари толковый, орфографический, иностранных слов. Разработка программы требований к составу умений и навыков для школьного курса русского языка осуществлялась на основе следующих принципов: логико-познавательного, частотно-нормативного, относительной орфографической и пунктуационной грамотности, логико-функционального.

Согласно логико-познавательному принципу в состав современных умений и навыков школьника должны входить такие, которые развивают логическое мышление и формируют умение использовать усвоенные знания о языке.

Частотно-нормативным критерием определяется состав умений учеников, заключающихся в правильном произношении (навыков орфоэпии) и употреблении слов, построении предложений и использовании синтаксических единиц в речи. Частотным он именуется в связи с тем, что отбор языковых явлений для работы над нормами отражает их большую употребительность в речи. В школьный курс русского языка включены орфограммы, составляющие основу русской орфографической системы.

С опорой на логико-функциональный критерий, отбирались такие умения, которые развивают у детей способности владения определенным содержанием и необходимыми языковыми средствами при создании текстов различных типов и стилей речи.

Русская орфография и пунктуация сложны, во многом традиционны, во многом иррациональны. Традиционное преподавание русского языка в школе в большей своей части выглядит как заучивание правил: типы склонения имен, спряжение глаголов, отступления, сложные случаи, заимствования разного времени, «кофе» - он или оно, «к Марии» или «к Марие», «выпить чая» или «выпить чаю», почему «тся» или «ться» и т. д. Это необходимое знание, способствующее усвоению норм письма и норм устной речи в рамках кодифицированной нормы современного русского литературного языка.

2.2 Методы обучения русскому языку в классах с полиэтническим составом учащихся

Обучение русскому языку как иностранному является самостоятельной педагогической дисциплиной, включающей в себя законы и правила обучения, способы овладения русским языком.

«Предмет методики обучения русскому языку как иностранному - оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».

При сравнении правил грамматики русского языка, предложенных в учебниках для обычной школы с системой правил в учебниках для национальных школ, заметна значительная разница. К примеру, если рассмотреть тему Виды глагола в учебниках обоих типов, в программе по обучению родному языку объяснение построено таким образом, чтобы научить ученика определять вид глагола в тексте, постановкой вопросов «Что делать?» и «Что сделать?», а в учебниках для иностранцев изложение построено иначе и содержит углубленный перечень многочисленных правил употребления видов глаголов. Отличаются даже представления о границах грамматики: тема Глаголы движения всегда включена в пособия изучающих русский как неродной.

В учебниках, предлагаемых к изучению русского как родного, те

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.