Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в художественно-творческих видах деятельности

Тип:
Добавлен:

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОНР 3 УРОВНЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Особенности развития речи и мелкой моторики детей с ОНР

1.2 Организация работы с детьми с ОНР 3 уровня по развитию мелкой моторики

1.3 Возможности художественно-творческих видов деятельности в развитии мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

2.1 Методика обследования мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня

2.2 Характеристика особенностей развития мелкой моторики у детей 6-7 лет экспериментальной и контрольной группы

2.3 Методика организации работы с использованием художественно- творческой деятельности в процессе развития мелкой моторики у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.4 Выявление результатов экспериментального исследования в развитии мелкой моторики детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Развитие мелкой моторики имеет большое значение для общего развития каждого ребёнка. В целом под «моторикой» понимается вся сфера двигательных функций организма человека. Различают крупную и мелкую моторику. По мнению Грэйса Крайга мелкая моторика представляет собой умение использовать возможности рук и пальцев [11; с. 48].

Многие педагоги и психологи говорят о необходимости развития мелкой моторики пальцев рук и её значимости для развития личности. Чем же это обусловлено? Исследования ученых разных областей знаний показывают, что развитие функций рук и функций речевого аппарата идёт одновременно. Именно близость этих зон позволила сделать вывод о том, что тренировка мелкой моторики пальцев рук играет большую роль в становлении речи. Поэтому тема развития мелкой моторики у детей с общим речевым недоразвитием является актуальной.

Позднее влияние мелкой моторики на развитие речи изучали такие ученые как А.В. Антакова-Фомина, М.И. Кольцова, Е.И. Исенина и др. Но не только речь зависит от уровня развития мелкой моторики. Известный педагог В.А. Сухомлинский говорил о том, что «ум ребёнка находится на кончиках его пальцев». А это значит, что во время манипуляций с предметами у ребёнка развивается не только речь, но и мышление, память, внимание и другие психические процессы [23; с. 99].

Мелкая моторика - это двигательная деятельность, обусловленная скоординированной работой мелких мышц руки и глаз. Учёными доказано, что чем разнообразнее движения рук, тем совершеннее функции нервной системы. Это означает, что развитие руки тесно взаимосвязаны с развитием речи, творческих способностей, воображения, наблюдательности, художественного мышления и памяти у дошкольников. Но самое главное - создавая свое «произведение», ученик приобретает различные знания, уточняются, углубляются его представления об окружающем мире, осмысливаются новые качества предметов. Овладевая художественно - творческими способностями, ребёнок учится осознанно их использовать.

Все вышесказанное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объектом исследования является мелкая моторика детей 6 - 7 лет с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является развитие мелкой моторики у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня в художественно-творческих видах деятельности.

Целью исследования является изучение развития мелкой моторики у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня в художественно- творческих видах деятельности.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть особенности развития речи и мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи.

2.Подобрать методику для работы с детьми с ОНР 3 уровня по развитию мелкой моторики.

3.Рассмотреть возможности художественно-творческих видов деятельности в развитии мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня.

4.Провести экспериментальное исследование по развитию мелкой моторики у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня в художественно-творческих видах деятельности»

5.Проанализировать полученные результаты.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что художественно - творческие виды деятельности рисование и лепка способствуют эффективному развитию мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; теоретический анализ материалов научных исследований; эксперимент.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования можно использовать в работе с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня при развитии мелкой моторики.

Структура дипломной работы включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Базой исследования является МБДОУ ЦРР детский сад № 43 Колокольчик пос. Вольгинский, Петушинского района, Владимирской области. В эксперименте участвовало 24 дошкольника в возрасте 6-7 лет, из них 15 мальчиков и 9 девочек с общим недоразвитием речи 3 уровня.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОНР 3 УРОВНЯ В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Особенности развития речи и мелкой моторики детей с ОНР

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при котором нарушен или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Причинами общего недоразвития речи могут быть [17; с. 41]:

1.Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения с взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2.Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет 2 и 3 уровни речевого развития.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от психофизического состояния ребёнка до полного отсутствия речевых средств общения. Дети с несильно выраженным общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, испытывают серьёзные затруднения при продуцировании связных высказываний.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей [31;с. 36].

Первый уровень речевого развития. Нарушение звукопроизношения. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения. Неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых слов, звукоподражаний. Неправильное произношение не исправляется, а даже культивируется родителями. Окружающие, подражают речи ребёнка. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.

Второй уровень речевого развития. Временные задержки развития речи. По тем или иным причинам речь ребёнка может задерживаться на любом этапе её развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует возрасту. У них появляется фразовая речь, долго держатся дефекты звукопроизношения. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Т.Б. Филичева предложила четвёртый уровень общего недоразвития речи [53; 32]. Он характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В рамках данной работы подробнее остановимся на рассмотрении третьего уровня речевого развития.

3 уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития.

Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. У детей данной группы затруднено понимание действий (штопать, переплетать, кувыркаться).

В картине аграмматизмов выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе, падеже.

Ошибки при употреблении приставочных глаголов, затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов, некоторых прилагательных. [24; с.65]

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ - описание мало доступен, ограничивается перечислением отдельных предметов и действий.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. [53; с. 43]

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. В словаре мало обобщающих слов, антонимы не используются, мало синонимов.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико- временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Диагностическим показателем речи детей данного уровня является нарушение слоговой структуры слова. Ошибки в передаче слоговой структуры слова по типу персеверации, антипации, добавление лишних звуков и слогов, сокращение слогов.

Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов. [52; с.43]

1.Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы (сяпля - цапля).

2.Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции (дюка - рука).

.Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход - пароход).

5.Нечеткое произнесение звука Ы.

6.Недостаточное озвончение согласных Б, Д, Г в словах и предложениях.

.Замены и смешения звуков К - Г - Х - Д - ДЬ - Й.

Фонематическое недоразвитие проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико- артикуляционными признаками.

Специальные обследования детей, имеющих речевую патологию, свидетельствуют о наличии у них особенностей и в состоянии развития мелкой моторики. Тщательное изучение двигательных функций руки в совокупности с речедвигательной сферой ребенка, всесторонний анализ состояния указанных функций позволяет составить наиболее полное представление о характере нарушений в развитии мелкой моторики, разобраться в структуре дефекта. [36; с. 57- 62.]

У детей с общим недоразвитием речи оказывается нарушенной возможность выполнения как статических, так и динамических движений кисти руки. Ошибочное выполнение заданий на исследование праксиса позы отмечается даже в процессе нахождения заданного положения кистей пальцев рук при их зрительном восприятии (образцу). Количество ошибок значительно возрастает в тех случаях, когда перед ребенком стоит задача воспроизвести нужное движение по представлению, без опоры на зрительное восприятие.

Наиболее трудным для выполнения является одновременное изменение положения обеих кистей рук. Это движение характеризуется ошибками, наличием лишних движений, сокращением элементов движений, постоянным воспроизведением одного и итого же положения обеих кистей рук. Детям оказывается довольно сложным переход от одного движения к другому. Выполнение задания характеризуется большим количеством персевераций и перестановок. В ряде случаев последовательное выполнение движений руки оказывается возможным только при проговаривании последовательности выполнения движений.

Выполнение различных движений пальцами рук детьми дошкольного возраста с ОНР характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев, их напряженностью, неполным объемом, наличием дополнительных движений. Наиболее трудной для выполнения является двигательная программа, требующая точных, дифференцированных и координированных движений пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации сложных движений, неточности, моторной неловкости, отставания от заданного темпа выполнения движений, нарушении плавности и амплитуды выполняемых движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции. [51; с.35]

Недоразвитие мелкой моторики накладывает отпечаток и на формирование у ребенка с ОНР навыков самообслуживания: это расстегивание и застегивание пуговиц, завязывание и развязывание шнурков, лент, вырезывание ножницами. У них обнаруживается замедленность, застревание на одной позе, выполнение такого рода движений требует от ребенка много усилий, выполняется крайне медленно и не всегда успешно. [54; с.45.]

Так, например, недостаточно сформированный навык владения ножницами проявляется в том, что дети режут самыми концами ножниц, маленькими поступательными движениями, при этом больше разрывая бумагу, чем, разрезая ее. Они часто помогают себе руками, надрывая бумагу в трудных для разреза местах, вырезывают без соблюдения контура фигуры.

Такие особенности формирования и развития ручной умелости могут быть обусловлены поражением двигательного анализатора и проявляться в виде ограничения подвижности (парезов), нарушений мышечного тонуса, насильственных и содружественных движений (гиперкинезах и синкинезиях). В тоже время они могут быть связаны и с нарушением вестибулярной функции, проявляться преимущественно в трудностях сохранения позы, координации движений и т.д. Несовершенство регуляции процессов торможения и возбуждения не дает в полной мере развиваться ловкости детей. Они тяжело переключаются с одного движения на другое, испытывают трудности при смене направления движения, включении в движение разных мышечных групп и т.п. [60; с.44]

Для старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании,проведённом Т.П. Хризман и М.И. Зв онарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным.

Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев.

На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты - указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.

Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие.

Ребенок может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр.

Таким образом, мелкая моторика влияет на развитие речи ребенка. У детей с общим недоразвитием речи 3 уровня развитие мелкой моторики имеет свои особенности, которые проявляются в незрелости мелкой моторики. Производимые такими детьми движения обычно имеют быстрый, порывистый, суетливый, многочисленный характер. Их отличает медлительность и неуклюжесть, отсутствие четкой соразмерности и последовательности в движениях. Точные, мелкие движения, требующие ловкости и точной координации, им, как правило, не удаются.

1.2 Организация работы с детьми с ОНР 3 уровня по развитию мелкой моторики

Развитие мелкой моторики является составной частью коррекционно- педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Оно обеспечивает формирование необходимых функциональных предпосылок, связанных с общим состоянием организма и его отдельных систем, без которых оказывается невозможным полноценное осуществление всего комплекса коррекционно-педагогических мероприятий. Исходя из выше написанного, нами были определены основные направления коррекционной работы по развитию мелкой моторики в художественно- творческих видах деятельности через использование игр и упражнений, которые были направлены на: [27; с. 66]

·развитие дифференцированных движений пальцев рук;

·нормализацию мышечного тонуса кистей;

·развитие умения сохранять положение пальцев рук в течении некоторого времени;

·переключение с одного движения на другое;

·постепенное усложнение точных, координированных движений;

·речевое развитие в процессе игр и упражнений.

Коррекционная работа была разработана с учетом следующих принципов [42; с.90.]:

-комплексный характер, т.е. в ней должны участвовать специалисты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ребенка во всех направлениях.

-актуальным является и принцип раннего начала психолого- педагогической коррекционно-развивающей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка с общим недоразвитием речи.

-коррекционно-педагогическая работа должна носить систематический, организованный, целенаправленный характер.

Только при соблюдении всех перечисленных принципов возможно достижение максимальных результатов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений развития мелкой моторики.

В работе с детьми с ОНР 3 уровня по развитию мелкой моторики используются такие методы и техники: как игры с бумагой, с пластилином, специальные тренажеры, самомассаж, различные виды художественно- творческой деятельности- рисование, аппликация, пластилиновая живопись [36; с. 57- 62]. Рассмотрим некоторые из них поподробнее.

Тренажер (от англ. train - воспитывать, обучать, тренировать) - учебно-тренировочное устройство для отработки рабочих навыков, выработки и совершенствования техники выполнения различных действий. Тренажеры бывают простые, позволяющие отрабатывать отдельные элементы рабочих навыков и действий, и сложные, на которых отрабатывают комплекс действий.

Для отработки движений рук и пальцев используются тренажеры как специально изготовленные, так и тренажеры фабричного изготовления, работа с которыми направлена на:

1)отработку силы нажима пальцев;

2)отработку действий двух пальцев;

3)отработку действий трех пальцев;

4)одновременную отработку действий всех пальцев;

5)отработку действий двумя руками.

Самомассаж является одним из видов активно-пассивной гимнастики.

Самомассаж - это массаж на самом себе - руками или массажными приборами. Благоприятное влияние массажа на организм человека, как местного, так и общего, отмечают многие авторы. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную работу мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. Положительно действует массаж и на суставы, также на эластичность и подвижность связочного аппарата. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.

В процессе коррекционной работы с детьми можно использовать следующие приемы самомассажа: поглаживание, растирание. [63; с.76]

Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики являются «пальчиковые игры» - эти игры предполагают выполнение ребенком по подражанию различных пальчиковых поз («кольцо», «зайчик», « коза» и др.). Игры эти очень эмоциональные и увлекательные. Их можно проводить как в детском саду, так и дома. Они способствуют развитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отражают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения за взрослым, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, координировать внимание на одном виде деятельности. [3; с.39]

Пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д. [7; 187]

Очень важны эти игры для развития творчества детей. Если ребенок усвоит какую-нибудь одну пальчиковую игру, он обязательно будет стараться придумать инсценировку для других стишков, сказок, песенок.

При проведении пальчиковых игр необходимо учитывать следующие методические рекомендации:

-следует добиваться техники выполнения движений: без синкинезий, свободно, легко, плавно, точно, регулируя мышечную силу, удерживая неизменной позу в течение необходимого времени (от 3 до 15 сек.)

-необходимо соблюдать определенную последовательность в освоении пальцевых поз: сначала отрабатываются простые, легкие по технике выполнения, затем - среднего уровня сложности и, наконец, - технично сложные. Переходить к отработке следующей позы следует в том случае, если качественно, технично выполняется предыдущее;

-необходимо отбирать такие упражнения, чтобы все пальчики ребенка постепенно вовлекались в действие;

-учитывая, что каждому упражнению соответствует свой рисунок для создания зрительного образа, следует придерживаться определенной последовательности при их использовании. Сначала используется схематический рисунок, демонстрирующий положение пальцев. Ребенку демонстрируется рисунок и дается объяснение, как должно выполняться упражнение. По мере освоения упражнения ребенку можно предложить реальное изображение объекта, например, зайчика, козы. В этом случае ребенок будет действовать по представлению, вспоминая, какое положение кистей рук или пальцев он должен воспроизвести. Постепенно надобность в рисунках и объяснениях отпадает и ребенку предлагается действовать по слову-названию;

-отработка пальцевых поз осуществляется в следующей последовательности: - очень медленно - медленно - в среднем темпе - быстро - очень быстро;

-упражнения отрабатываются сначала одной рукой, затем другой, после этого двумя руками одновременно.

Обязательно нужно включать в работу «свободную» руку.

И.М. Сеченов, великий русский физиолог, обратил внимание, что работоспособность правой (рабочей) руки восстанавливается быстрее, если во время паузы (отдыха) в работу включается левая рука. [48; с. 45]

«Феномен Сеченова» может быть использован в коррекционной практике для развития мелкой моторики в кисти в двух аспектах:

1.форсирование восстановительных процессов в мускулатуре пальцев, кисти и предплечьях путем включения в паузах отдыха упражнений для свободной руки (поочередное выполнение упражнений обеими руками).

2.расширение технического арсенала рабочей руки путем применения письма, рисования заданных предметов, фигур, по возможности свободной рукой.

Подключение левой (свободной) руки непременно дает свой положительный эффект в виде увеличения работоспособности и улучшения качества действий (движений) ведущей руки.

Кроме пальчиковых игр, в ходе коррекционной работы можно использовать и графические упражнения, способствующие развитию графических навыков и формированию точных, координированных движений руки, совершенствованию навыков рисования. Рисование, по мнению Л.С. Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Изображение различных объектов требует от ребенка свободных, точных, координированных движений руки. Этому способствуют систематические игры с использованием различных графических упражнений. [6; с. 57]

Для организации такой работы применяются упражнения, способствующие формированию различных формообразующих движений это: обводка и раскраска шаблонов, трафаретов, рисование по точкам, «дорожкам» и пр.

Так же применяются различные виды игр. [57; с.74]

Игры с пластилином

Пластилин дает уникальные возможности проводить интересные игры с пользой для общего развития, и для развития мелкой моторики.

Замечено: чем больше дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев. К четырем годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети выполняют задания, требующие достаточной точности и согласованности движений рук. Во время игры с пластилином можно читать детям сказку, а они в это время - творить наиболее понравившихся им персонажей. Не нужно сдерживать фантазию ребенка - среди вылепленных образцов могут оказаться существа из его собственного мира. По рассказам о них педагог сможет лучше понять характер ребенка.

Этот комплекс игр помогает регулировать мышечный тонус ребенка. Берется небольшой лист легкомнущейся бумаги и педагогом показывается образец, как целиком вобрать его в ладонь, используя пальцы только одной руки. Другая рука не помогает! Потом то же самое выполняет ребенок, сначала одной рукой, потом другой (на начальных этапах этой игры можно использовать детские носовые платочки), затем одновременно двумя руками. В дальнейшем из скомканных листов можно делать забавные фигурки для настольного театра, мячики для метания и пр.

Развитию точных движений руки помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание различных фигурок. Очень важно при этом несколько раз, не спеша, показать ребенку последовательность действий.[42;90]

Недостаточный уровень сформированности мелкой моторики не позволяет ребенку свободно выполнять различные манипуляции с ножницами, поэтому на данном возрастном этапе можно выполнять обрывную аппликацию, учить отрывать от листа бумаги кусочки различной формы, размера и создавать с их использованием силуэты и формы различных предметов, тем самым, стимулируя развитие мелкой моторики, а значит и речи.

Игры с семенами, зернами, бусами, орехами [57; с.54.]

Использование игр с данными предметами способствует не только развитию мелкой моторики, но и оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее воздействие на организм ребенка.

Упражнения с крупой, семечками, орехами развивают у детей логику, воображение, внимание, усидчивость; зрительно-моторную координацию, зрительный анализ и синтез, тонкие движения пальцев рук, тактильные ощущения детей. Кроме того, они учат ориентироваться на плоскости, помогают создать на ней множество различных изображений (цифры, буквы, геометрические фигуры, узоры), работать по схеме, видеть связь между предметами или явлениями окружающего мира и их абстрактным изображением.

Для занятий используется исходный материал, соответствующий теме занятия: цветная и белая фасоль, горох, бобы, зерна кукурузы, семечки подсолнечника, а также семена овощей, фруктов крупные по размеру, При рисовании или письме на подносе с манной крупой (высота бортика 5-10мм) можно использовать тонкие палочки, спицы, и рисовать разными пальцами. После выполнения каждого задания поднос следует аккуратно встряхнуть, чтобы поверхность опять стала ровной. [53; с.45.]

В играх, с использованием крупы и семян дети учатся:

·удерживать семечки, крупы пальцами;

·делать массаж ладоней с помощью горошины (катать горошины между ладонями с внутренней и внешней стороны; придавливать горошину к столу и вращать ее каждым пальчиком);

·раскладывать крупу, бобовые в ячейки конфетных коробок, в различные баночки, мисочки;

·выкладывать геометрические или растительные орнаменты по опорным точкам или схемам или рисовать их по памяти;

·определять пропущенный элемент в цепочке, узоре, выложенном из крупы, семечек, бобовых и устанавливать его на это место;

·угадывать на ощупь в каком мешочке лежат семечки, зерна, крупа, бобовые;

·выкладывать из зерна, бобовых, крупы, крупы фигурки людей и животных, различные предметы, цифры, слова;

·создавать композиции, панно, мозаику с помощью клея, пластилина, крупы и зернобобовых и раскрашивать их красками;

·считать зерна, семена и бобовые в выложенных детьми буквах, цифрах, словах;

·рисовать пальцем на подносах, заполненных крупой, прямые, кривые, ломаные линии, завитки, геометрические фигуры, буквы, слова, цифры, животных;

·заполнять пластиковые бутылки горохом, фасолью, бобами; вкладывать бобовые в отверстия разной формы и величины.

Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи желательно проводить систематически - 3-5 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения, способствующие коррекции движений как общей, так и мелкой моторики. Такую работу можно проводить во время занятий логопеда, воспитателя, дефектолога, но и в часы отдыха, во время прогулок и т.д.

В процессе развития ручной моторики обращается внимание, как на кинетическую организацию движений, так и на кинестетическую основу двигательного акта.

Каждое из приведенных ниже упражнений может быть использовано, как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение глазами.

Развитие мелкой моторики пальцев подготавливает почву для последующего формирования речи. Маленькие стишки, считалки, загадки, песенки, приговорки помогают развивать словарный запас, фразеологическую речь, помогают осмысливать то, что дети произносят вслух. [27; с.66.]

Таким образом, выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук.

Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Развитие мелкой моторики развивает высшие корковые функции и речь ребенка.

Пальцевые упражнения увлекают ребенка в эмоциональную игру, так как используются различные стихотворные тексты, ритмизованные движения, и другой разнообразный материал.

В результате этого речь, как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцев с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего эффекта. [3; с.39]

Учитывая тесную связь в развитии ручной моторики и артикуляционной в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логоритмики. Эту работу необходимо продолжать и воспитателям во внеурочное время.

Развитие ручной моторики имеет большое значение активизации речевой моторики. На этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений направленные на развитее ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.

У детей с нарушением наблюдается отставание в развитие двигательной сферы. Это проявляется в виде плохой координации сложных вижений, их недостаточной точности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выполнении упражнении по словесной инструкции характерными является некоторая скованность отсутствие легкости и грациозности при выполнении упражнений.

Обращают на себя внимание и особенности мелкой моторики пальцев рук. Наблюдения за тем, как ребенок застегивает и расстегивает пуговицы, завязывает и развязывает ленты, шнурки, позволяет увидеть недостаточную координацию пальцев. В специальных пробах отчетливо обнаруживаются резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов другие особенности.

Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей речевым недоразвитием. Правильная оценка недостаточности в сфере моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с нарушением речевого развития и построения системы коррекционного воздействий.

В коррекционную работу рекомендуется включать серию подготовительных упражнений, обеспечивающих формирование моторной координации, а также развитие тонкой моторики пальцев рук. Одновременно у ребенка формируется умение точно и ловко выполнять те или иные движения.

Таким образом, при организации работы с детьми по развитию мелкой моторики необходимо распределять нагрузку таким образом, чтобы она соответствовала возрасту и уровню развития детей, чтобы игры и задания приносили ребенку радость, не было скуки и переутомления. Вначале детям должны даваться простые задания и упражнения, но в дальнейшем они должны постепенно усложняться, поэтому система работы должна быть четко продумана педагогом и была согласована с работой других специалистов, работающих с детьми. От того, насколько «слаженной» будет взаимодействие логопеда - воспитателя - дефектолога - психолога - родителей - будет зависеть успех коррекционного воздействия.

1.3 Возможности художественно-творческих видов деятельности в развитии мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня

Существует много приемов и способов развития мелкой моторики.

Одним из таких средств является художественно- творческая деятельность.

Художественно-творческая деятельность ребёнка - это деятельность по созданию новых, оригинальных, субъективно-значимых образов (в рисунке, лепке, аппликации и т.д.), а также деятельность по восприятию и переживанию художественных явлений, которая с необходимостью содержит эстетические оценки действительности и искусства».

Продукты художественно-творческой деятельности - рисунок, а также мысли и чувства, возникающие при его создании, содержат эстетическую оценку действительности. «Детское искусство начинается там, где начинаются эстетические оценки воспринимаемой действительности, хотя сама работа детей в этой области есть творчество, но не обязательно искусство» - писал В.С. Щербаков. [59; с. 32]

Художественно-творческая деятельность подразумевает определённый уровень развития художественно-творческих способностей учащихся. Они не могут развиваться вне практической изобразительной и художественной деятельности. В процессе освоения средств художественного выражения, оперирования цветом, линией, формой, объёмом у ребёнка формируются особые качества мышления, способность к нетривиальному решению проблем.

Наряду с художественно-творческой деятельностью, в художественной педагогике принято выделять изобразительную деятельность-деятельность учебно-познавательного плана, направленную на создание «правильного» или «грамотного» изображения, предполагающего передачу визуальных признаков предмета - конструкции, пропорций, объема, освещенности, объема, фактуры, цвета. Овладение изобразительной деятельностью предполагает способность к особому, художественному видению, с одной стороны, с другой - готовность к воплощению своего понимания увиденного, своих впечатлений в конкретном художественном материале, с третьей - способность переносить полученные знания и умения в новые условия. [46;53]

Рассмотрим поподробнее возможности художественно-творческих видов деятельности в развитии мелкой моторики у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня.

Рисование. В процессе рисования у детей развиваются не только общие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к действительности, но формируются элементарные графические умения, столь необходимые для развития ручной ловкости, освоения письма.

Рисуя, дети учатся правильно обращаться с графическим материалом и осваивают различную изобразительную технику, у них развивается мелкая мускулатура руки. Рисовать можно черными и цветными карандашами, фломастером, мелом, гуашью. Безусловно, рисование способствует развитию мелких мышц руки, укрепляет ее. Но надо помнить, что при обучении рисованию и письму специфичны положения руки, карандаша, тетради (листа бумаги), приемов проведения линий. [16; 90.]

С двух лет ребенок начинает проявлять активный интерес к изобразительной деятельности, который поддерживается и стимулируется взрослыми. Манипуляции с карандашами, фломастерами и кисточкой также способствуют развитию мелкой моторики и позволяют на самых ранних стадиях готовить руку к письму. На данном возрастном этапе происходит усложнение в содержании предметной деятельности. Дети выполняют более тонкие действия с предметами, у них совершенствуются орудийные действия с предметами, происходит формирование сенсомоторных координаций «глаз- рука». Именно в это время становится возможным обучение ребёнка элементарным навыкам самообслуживания - застегивание пуговиц, шнурование и др. [11; с. 43]

Идеальную развивающую среду для развития мелкой моторики представляет песочница. Игра с песком является одной из естественных форм деятельности ребенка, они благотворно действуют на регуляцию эмоционального состояния, позволяют творить без боязни сделать что-то не так или сломать без возможности восстановления. Песок, состоящий из отдельных крупинок, позволяет создавать эффективные условия для стимуляции тактильных ощущений, для развития тактильной чувствительности и тактильного восприятия. Для стимуляции тактильных ощущений используется как сухой, так и мокрый песок.

Пластилиновая живопись редко используется в образовательных учреждениях как вид изобразительной деятельности, так как не носит обязательного характера.

Однако в ней заложены немалые воспитательные резервы, педагогические возможности, отмечается тесная взаимосвязь между тонкой двигательной координацией и уровнем работоспособности, степенью овладения техническими навыками и успешностью, качеством выполнения работы. Данный вид изобразительной деятельности использую в работе часто, поскольку он вовлекает в работу движение рук, зрительное восприятие, оказывает огромное влияние на развитие психических процессов, таких как внимание, память, мышление, воображение, речь. Практика пластилиновой живописи доступна детям различной степени одаренности, способствует развитию мелкой моторики пальцев рук и подготовки руки к письму. Дети с удовольствием «рисуют пластилином» весёлых зверей, салфеточки с узорами, осенние пейзажи и т.п.

Положительное влияние на развитие мелкой моторике рук оказывает и аппликация из различных материалов. Коллективные и индивидуальные работы, выполненные в технике салфеточной аппликации, отличаются оригинальностью, красочностью, художественным вкусом. Путем сминания кусочков бумажной салфетки кончиками пальцев дети получают комочки, которые используются для заполнения контура рисунка. В результате получаются чудесные «Цыплята», «Высокие горы», «Кудрявая берёзка» и т.д.

Очень нравится моим воспитанникам выполнять аппликацию из круп («Гусь», «Медвежонок», «Красивая ваза», «Грибок»), из ваты («Снеговик», «Снежный кролик» «Зимний денёк»), из пенопласта («Снегопад», «Ромашка», «Снежная Королева»), а также в технике обрывной аппликации, когда все детали рисунка не вырезаются из цветной бумаги, а отрываются и приклеиваются в виде мозаики. Обрывная аппликация очень проста в выполнении, здесь не нужно четких контуров и ровных линий - настоящий простор для творчества. Освоение многообразных техник изобразительной деятельности предоставляет детям возможность почувствовать свойства изобразительных материалов, способы использования и их выразительные возможности при создании разных работ. [57; с.54.]

Тестопластика. Тестопластика способствует нормализации тонуса и активизации мелкой моторики. При лепке из соленого теста задействованы все десять пальцев, а также обе ладони. Происходит мощное воздействие на тактильные рецепторы. При этом развивается мелкая мускулатура рук, повышается координация и точность движений. Похожая статья: Гармоничное развитие личности старших дошкольников средствами музыкального воспитания. В процессе лепки из соленого теста у детей повышается сенсорная чувствительность (способность к тонкому восприятию формы, фактуры, цвета, веса, пластики, пропорций); развивается общая ручная умелость, мелкая моторика, синхронизируются работа обеих рук. [9; 52-54]

Во время работы с соленым тестом ребенок испытывает наслаждение от его пластичности, от форм, которые получаются в процессе лепки. Он учится планировать свою деятельность, вносить изменения в технологию, конструкцию изделий, осуществлять задуманное. Дети получают возможность устанавливать физические закономерности, овладевать представлениями об изменении веществ. Соленое тесто легко совмещается с другими материалами.

Процесс создания художественных образов из соленого теста с использованием желудей, косточек, различных семян, ракушек, колосков происходит зачастую в форме неожиданного открытия, сюрприза и дает ребенку дополнительные возможности для творчества и способствует развитию речи. Используя в лепке природный материал, дети узнают, что он несет в себе вполне определенные художественные возможности: пушистые мхи, лишайники, колоски трав хороши для создания бороды, волос человека; гладкие округлые формы удачно передают форму носа, глаз и т. д. Ребенку предлагается лишь открыть эти свойства, найти готовым формам подходящее место в общей пластической композиции.

Экспериментирование с соленым тестом, инструментами и дополнительными материалами обогащает знания дошкольника об их свойствах и возможностях применения, стимулирует к поискам новых способов действий, дает прекрасную возможность для развития творчества, фантазии, воображения, абстрактного и логического мышления.

С целью развития мелкой моторики рук в процессе тестопластики детям предлагают выполнить следующие упражнения: [9; с. 53]

«Яблоко». Тугое однотонное тесто раскатывается тонким слоем (0,5-1 см), а затем ребенок выкладывает из темных фасолей контур яблока с листиком или заполняет фасолью все яблоко.

«Украсим пирог». Комочек теста - «пирог» ребенок украшает фасолью, горохом, скорлупой ореха и т. д.

«Елочка». Зеленому тесту придается форма елочки. Ребенок может украсить елочку бисером, бусинками, природным материалом или маленькими шариками из цветного теста.

«Рисунок на тесте». Тугое однотонное тесто раскатывается тонким слоем (0,5-1 см). Стекой вырезается пластинка нужной формы. На поверхности пластинки из теста можно выдавить любое изображение зубочисткой, стекой, пустым стержнем шариковой ручки, соломкой для коктейлей и т. п.

Дети экспериментируют, изучают, сравнивают различные отпечатки, стараются определить источник («Что оставило этот след?»). «Следы» различных предметов стимулируют поисковый интерес детей.

«Модульная лепка». Модули - шарики, валики, диски, бесформенные комочки. Соединяют их произвольно (гнездышко, кустик, прическа) или насаживают на каркас из проволоки, палочек, трубочек (коралловые рифы, дерево) и т. д.

Лепка - процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой над мягким пластическим материалом: влажной глиной, пластилином, воском, тестом, посредством придания ему формы с подмогой рук и вспомогательных инструментов - стеков и т.п. Один из базовых приёмов широкого жанрового диапазона станковой и декоративно- прикладной скульптуры.

Техника лепки богата и многообразна, но при этом доступна даже маленьким детям. Основным инструментом в лепке является рука (правильней, обе руки), следственно, ярус знания зависит от владения собственными руками, а не кисточкой, карандашом либо ножницами. С этой точки зрения технику лепки дозволено оценить как самую безыскусственную и особенно доступную для независимого усвоения. При этом основные приемы лепки: скатывание, раскатывание, сплющивание, оттягивание. Когда ребенок раскатывает и разминает пластилин, мышцы и суставы пальцев получают пригодную нагрузку. Лепка пластилином дозволяет активизировать сенсорное становление ребенка, развивает верное восприятие формы предметов, верную передачу пространственных отношений между ними. Это - самый осязаемый вид творчества. Свое творение дозволено не только увидеть, но и потрогать, взять в руки, изменить либо добавить какие- нибудь детали. [36; 57- 62.]

При работе с пластилином координируются движения не только рук, но и глаз, прогрессирует цветовое воспринятое, знание различать основные цвета и их оттенки. Лепка полезно влияет на нервную систему. Ребенок не опасается ошибиться, ведь пластилин - магический материал. Неизменно дозволено что-нибудь исправить, переделать, добавить, убрать, увеличить либо уменьшить. В процессе занятий формируется усидчивость, целеустремленность, желание как можно отличнее исполнить свою работу. Дети очень любят данный вид творчества.

Усердствуя как вернее передать форму, ребенок энергично работает пальцами, причем чаше каждого десятью, а это, как известно, содействует становлению речи. Руки, вследствие которых обезьяна превратилась в человека, пальцы с их тонкой моторикой (от которой зависит становление речи) учатся снова с подмогой тактильных ощущений, координации с глазами и включения в работу сразу 2-х полушарий (левого - разумного, анализирующего и правого - интуитивного, чувствительного) воссоздавать из целого.

У детей с высоким уровнем становления мелкой моторики также отлично развиты логическое мышление, внимание и память. С поддержкой мелкой моторики дозволено развить воображение, координацию движений, двигательную и зрительную память. Лепка энергично развивает мелкую моторику рук ребенка.

Ребенок, начавший лепить в раннем возрасте, значительно опережает своих сверстников в освоении разных навыков. И дело тут не в том, что он прежде начал практиковаться в лепке, а в том, что лепка рано разбудила его умственные и творческие задатки, приобретаемые ребенком вследствие лепки. Пименова Е.П. подчеркивает, что «чем огромнее дети занимаются лепкой, тем увереннее и координированнее становятся движения их пальцев». [40; с. 32]

Дети - любопытные изыскатели окружающего мира. Познавая красоту окружающего мира, ребёнок испытывает позитивные эмоции, на основе которых и появляются больше большие чувства: радости, восхищения, фурора. Формируются образные представления, прогрессируют мышление, воображение. Всё это вызывает тяготение передать воспринятую красоту, у них пробуждается и прогрессирует созидательная активность, формируется созидание.

Лепка - самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит то, что сделал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет. Следственно на занятиях лепкой умственная активность, созидание, художественный вкус прогрессируют исключительно. Потому что всякий предмет имеет объем, он понимается ребенком со всех сторон. На основе такого восприятия предмета в сознании ребенка формируется образ. Следственно, основное средство в создании изображения в лепке - передача объемной формы. Цвет применяется ограниченно.

В лепке масштаб поделок не задан форматом листа как в рисовании и аппликации либо размером кубиков как в конструировании. Он зависит всякий раз только от плана ребёнка, от его умелости и индивидуальных особенностей. Ребёнок учится видеть, ощущать, оценивать и созидать по законам красоты.

Пластичность материала и объемность изображаемой формы разрешают ребенку овладеть некоторыми техническими приемами в лепке скорее, чем в рисовании. Скажем, передача движения в рисунке является трудной задачей, требующей долгого обучения. В лепке решение этой задачи облегчается. Ребенок вначале лепит предмет в неподвижном расположении, а после этого сгибает его части в соответствии с планом.

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается - объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра композиции. Вопросы перспективы в лепке просто снимаются.

Еще одна специфическая черта лепки - е

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.