Развитие моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Тип:
Добавлен:

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Становление двигательных функций в онтогенезе

.2 Педагогические аспекты исследования графических навыков у дошкольников

1.3 Особенности развития моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Состояние моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Основные направления формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи является значимой в коррекционном обучении детей рассматриваемой категории. Успешность обучения детей в школе, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладения ими моторными и графическими навыками.

Проблеме развития данных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

-большая распространенность учащихся первых классов с нарушениями овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

-необходимость своевременной профилактики трудностей, полноценной диагностики и эффективного формирования моторных и графических навыков;

-многообразие причин возникновения и сложность механизмов моторных и графических навыков привлекает внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов и др.).

Анализ литературы показал, что изучением вопросов развития моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи занимались многие ученые: Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, А.Д. Ботвинников, Т.П. Буцикина, Н.Н. Волоскова, И.Н. Вихров, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Городилова, Е.В. Гурьянова, В.А. Илюхина, О.Б. Иншакова, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова, А.Н. Корнев, О.И. Крупенчук, М.З. Кудрявцева, А.Р. Лурия, С.Н. Лысюк, Ю.О. Филатова, С.О. Филиппова, Д.Б. Эльконин и др.

Логопедическая практика показывает, что с каждым годом растёт число детей, имеющих речевую патологию. Среди дошкольников с проблемами в речевом развитии большой процент тех, у кого имеются трудности становления моторных и графических навыков. Неполноценная речевая деятельность накладывает след на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы; нарушается развитие моторной сферы, как общей, так и мелкой моторики. Нарушение формирования моторной сферы оказывается неизбежным при общем недоразвитии речи, так как овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. Так при тренировке пальцев рук, речь развивается более интенсивно и становится более совершенной. Актуальность проблемы заключается в том, что полноценное моторное и графическое развитие гарантия успешного освоения грамотой и чтением: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитием речи и моторной недостаточностью, являются возможными детьми с нарушениями письма и чтения.

Таким образом, несмотря на многообразие исследований в области развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи остаются малоизученными многие теоретические вопросы трудностей обучения письму.

Проблема исследования: выявление особенностей развития моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, разработка основных направлений формирования данных навыков у дошкольников рассматриваемой категории.

Объект исследования: графические и моторные навыки старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: установление специфики становления моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка направлений формирования данных навыков у дошкольников рассматриваемой категории.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня в значительной степени определяются недостаточной сформированностью тонкой моторики рук и графических навыков. Результативность совершенствования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется:

-применением целенаправленной методики обследования, что позволит выявить типологические характеристики моторной и графической деятельности дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

-разработкой приоритетных направлений коррекционного воздействия.

Задачи исследования:

1.Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы в логопедии и смежных областях научного знания с целью определения концептуальных подходов изучения моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.Определить содержание методики исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи, разработать критериальный аппарат для оценки сформированности рассматриваемых навыков.

.Охарактеризовать особенности моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками с нормальной речевой деятельностью).

.Разработать направления формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

-теоретические: анализ и интерпретация данных неврологической, физиологической, психологической, патопсихологической, психофизиологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

-эмпирические: изучение документации, наблюдение, беседа;

-экспериментальные: констатирующий эксперимент;

-интерпретационные: качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

-математико-статистические: методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, физиологии: о тесной взаимосвязи движений руки с речью (В.М. Бехтерев, Е.В. Мальцева, И.П. Павлов); о графической деятельности ребенка (Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина), о сформированности языковых структур (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о развитии тонкой моторики руки и готовности к обучению графическому навыку (Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова, И.Н. Вихрова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.П. Сальникова, В.В. Коржевина, Е.И. Скиотис); о формировании графо- моторного навыка (Н.Н. Волоскова, Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Ю.Ф. Гаркуша).

Новизна работы:

-научно обоснована и представлена методика исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-установлены различные уровни сформированности моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость работы:

-уточнены критерии, используемые при анализе данных исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-установлены дифференциальные показатели готовности к письму дошкольников с общим недоразвитием речи (на модели анализа сформированности моторных и графических навыков).

Практическая значимость работы заключается в то, что: усовершенствована методика исследования и критерии оценки моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая может быть использована в практической работе учителей-логопедов при подготовке к письму дошкольников с речевыми нарушениями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения логопедии, педагогики, неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, психолингвистики, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, а также использованием научно обоснованных методик, адекватных природе изучаемого явления и цели исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 2016-2017 годов на базе ООО ПМТ города Москвы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 10 дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень). Контрольную группу (КГ) составили 10 дошкольников с нормальным речевым развитием.

Этапы исследования:

1.Сентябрь 2015 - февраль 2016 гг. Формулировка темы, постановка проблемы, определение цели и задач исследования, разработка плана исследовательской работы. Изучение, анализ и интерпретации литературных источников по логопедии, педагогики, неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии в рамках исследуемой проблемы.

2.Март 2016 - август 2016 гг. теоретическое обоснование и разработка методики обследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

.Сентябрь 2016 - декабрь 2016 гг. проведение констатирующего исследования, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

.Январь 2017 - июнь 2017 гг. анализ, систематизация и обобщение материалов исследования, написание текста диссертации, формулирование выводов, проведение апробации и проверка текста на его оригинальность, оформление диссертации; работа с рецензентами, подготовка текста доклада и презентации к защите, защита диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной конференции 23.01.2017 г.

Положения, выносимые на защиту:

1.Анализ теоретико-методологической базы исследования позволяет констатировать: результативная и процессуальная оценка готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму основывается на изучении особенностей тонкой моторики рук и графических навыков.

2.Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны типологические особенности формирования моторных и графических навыков. Недостатки формирования тонкой моторики кистей и пальцев рук проявляются в следующем: ограниченные возможности статической и динамической координации, реципрокной координации, темпоральной и ритмической организации движений. Недостатки формирования графических навыков результируются в следующем: трудности реализации действий обводки, штриховки, дорисовывания, копирования, а также нестабильность их темпо- ритмической организации.

.В качестве содержательной основы целенаправленной подготовки дошкольников с общим недоразвитие речи к письму выступают следующие направления коррекционного формирования моторных и графических навыков: формирование статической, динамической, реципрокной координации и темпоральной и ритмической организации движений кистей и пальцев рук; обучение графической деятельности, ориентированное на совершенствование координаторных, метрических, топических, конструктивных, темпо- ритмических характеристик.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 83 отечественных и 7 зарубежных работ.

моторный графический недоразвитие речь

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Становление двигательных функций в онтогенезе

Безграничное многообразие движений, выполняемых человеком, от элементарных форм до сложных комбинаций (разных по характеру двигательных функций) подчиняется единым физиологическим закономерностям. Бесценный вклад в исследование физиологической природы движений внесли русские и советские ученые: И.M.Cеченов, И.П.Пaвлов, H.E.Bведенский, Л.Л.Ухтoмский, И.A.Бeрнштейн, П.K.Aнохин и др.

И.М.Сеченов [98] писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать, не глядя и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое «Мне даже кажется, что я никогда не думаю словом, а всегда мышечными ощущениями».

Восточные доктора утверждали, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек. Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка.

Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Чем четче и точнее будут детские движения, тем глубже и осмысленнее будет знакомство ребенка с миром.

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVII века H.И. Hовиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами, у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития».

Английский психолог Д. Ceлли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи малышей.

Большую роль в овладении движениями рук играет подражание.

Э. Фpaнуc различает три вида подражательных реакций:

·повторение собственных движений;

·повторение знакомых движений взрослого;

·повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой и т.д. Примеров такого самоподражания можно видеть очень много. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их. Развитию движений кистей и пальцев рук детей раннего возраста с давних времен придавалось большое значение. Так развитие мелкой моторики включалось в многообразные трудовые процессы, и детей с малых лет подготавливали к их выполнению. Для этого малышам в качестве подготовительных упражнений предлагались различные пальчиковые игры с потешками.

Выдающийся русский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологии и патопсихологического направления в России, академик, В.М. Бехтерев [13] писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. И.П. Павлов [65], русский ученый, физиолог, создатель науки о высшей нервной деятельности, физиологической школы (всю совокупность рефлексов разделил на две группы: условные и безусловные), высказывал предположение о том, что развитие функций обеих рук обеспечивает развитие "центров" речи в обоих полушариях, дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Исследования Т.П. Хризман [80] (нейрофизиолога и нейропсихолога, доктора биологических наук) показали, что физиологическая роль ритмических движений заключается в их не специфическом тонизирующем влиянии на функциональное состояние мозга и способствует стойкому повышению работоспособности коры головного мозга.

Психологи отмечают, что умственные способности ребенка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения общей, двигательной и ручной деятельности. По умелости детской руки специалисты на основе данных самых современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и мозга.

Моторные навыки (действия), требующие точности и синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать у детей дошкольного возраста развиваются достаточно сложно. Слабо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка определенные трудности. Задача развития двигательных и познавательных способностей реализуется через:

-формирование и совершенствование мелкой (тонкой) моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);

-умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);

-формирование зрительно-моторных координации.

В данном случае задействована двигательная область коры головного мозга.

Формирование навыков учебной деятельности:

-умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;

-умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой деятельности ребенка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. До конца не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку, о чем говорит A.B. Aнтонова [4].

Игры-упражнения учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т.к. от задействованных мышц - сгибательных и разгибательных - постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию.

В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук.

По мнению H.A. Kpacильниковой [50], чем большее число связей между клетками мозга задействовано, тем интенсивнее идет процесс психического развития. Когда ребенок маленький, образование таких связей проходит быстрее и легче. Повторение игр - упражнений с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие повторения надо проводить и для правой и для левой руки равным образом, развивая тонкие движения пальцев обеих рук..B. Мaльцева [59] писала: «…развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества и в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и правым».

Левое полушарие ответственно за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.

Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, получило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только человеку, на отражение мира в формах искусства.

Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.

Такая «межполушарная специализация» - явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процессе воспитания с раннего детства.

Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенствуем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т.е. вырабатываем двигательный навык, а также индивидуальный стиль движений как таковых, что очень важно, как в игровой, так и в учебной деятельности.

Приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений. Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты моторные навыки. Ребенок видит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображение, но не видел, как его делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т.д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подробные пояснения, о чем упоминает T.П. Буцыкина [15].

Таким образом, очень важным является рассмотрение процесса развития движений руки ребенка. Все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет и постепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже, самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условнорефлекторный характер. Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты. Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11- 12- м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению. После 5-ти месяцев у ребенка начинают наблюдаться не только (безусловные) врожденные, двигательные рефлексы, но и (условно-рефлекторные) приобретенные. Так, в 5 месяцев ребенок протягивает руку к предмету, к матери. В 6 - 7 месяцев - размахивает руками. В 8 - 9 месяцев - берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью; показывает нос, глаза и так далее; начинается превалирование функций одной руки. На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить, как элементарное планирование действий.

Развитие все более тонких движений пальцев рук, выработка условно- рефлекторных движений отражают не только совершенствование функций руки, но усложнение аналитико - синтетической деятельности мозга.

Таким образом, нарушения движений пальцев рук у детей оказывает неоспоримое влияние на контроль и регуляцию движений в двигательном анализаторе и на формирование речевой деятельности.

По исследованиям ученых можно сделать вывод, что роль двигательного анализатора оказывает благотворное влияние не только на весь организм, но и особенно важно влияние на деятельность мозга. Это влияние двигательного анализатора на функциональное состояние мозга выражается в двоих формах: специфической и неспецифической. Первая выражается в прямом участии двигательного анализатора в условно-рефлекторной деятельности. Вторая неспецифическая форма влияния на мозг заключается в том, что благоприятные условия для выработки временных связей и функционирование уже имеющихся. Так должно характеризоваться развитие и функционирование у нормально развивающегося ребенка, без проблем в развитии.

1.2 Педагогические аспекты исследования графических навыков у дошкольников

Термин «графика» первоначально употреблялся применительно только к письму и каллиграфии. Искусство шрифта с давних времен было связано с графикой. Новое значение и понимание она получила в конце XIX- начале XX вв. B связи c бурным развитием промышленной полиграфии и распространением каллиграфически чёткого, контрастного линейного рисунка именно тогда графика определилась как самостоятельный вид искусства.

Термин «графика»-греческого корня, он происходит от глагола «graphein», что значит скрести, царапать, писать, рисовать. Так «графика» стала искусством, использующее грифель - инструмент, который процарапывает, пишет. Отсюда тесная связь графического искусства с каллиграфией и вообще с письменами [99].

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения.

Графика - самое древнее из всех видов изобразительного искусства. В пещерах и южной части Франции и в Испании были найдены изображения животных, которые, по мнению ученых, могли быть сделаны в период от 30 до 10 тысяч лет до н.э. A И.Э. Грабарь нам в своих трудах раскрывает о том, как долгое время графические изображения не только фиксировали какие-либо события окружающего мира, но и служили средством общения между людьми [37].

Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графических и моторных навыков, является зрительная и слуховая моторная координация.

Интерес к рисованию у детей проявляется рано. Об этом можно судить по биографиям таких художников, как И. Cуриков, И. Peпин, B. Cepoв и др. Есть художники, основное место в творчестве которых отведено графике, а часто и исключительно графике. Типичных рисовальщиков мы часто видим и среди детей дошкольного возраста [46].

Продуктом детской художественно-творческой деятельности является выразительный образ, выполненный в линиях или в цвете. Мы рассматриваем рисунок в линиях - графику.

Создавая рисунок, ребенок принимает изобразительные действия и оценивает их как правильные и неправильные, контролируя представлением изображаемого предмета. Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения. Дети нуждаются в обучении техники рисования. Большую роль обучению малышей (1,5-2 лет) умениям правильно держать карандаш и пользоваться им отводил Бexтepeв [14].

Графическая деятельность, нанесение штрихов на бумагу привлекает внимание ребенка еще в преддошкольном возрасте. Дети около полутора лет уже охотно занимаются этим, однако такие занятия вначале имеют характер забавы, игры с карандашом. В младшем дошкольном возрасте рисование приобретает характер изображения. Выражение в рисунке связного содержания требует овладения передачей пространства, в котором располагаются предметы, их сравнительной величины, положения относительно друг другу.

Своеобразием каждого вида изобразительной деятельности определяются задачи воспитания и развития.

Психолог A.P. Лурия [10] провёл исследования, позволившие понять природу возникновения письма, его эволюции у ребёнка. Оказалось, что дети 3- 4 лет ещё не умеют «записывать» фразы, но в 4-5 лет они «записывают» фразы рисунком, имеющим смысл, обозначающим то, что нужно запомнить.

Что и как рисуют дети:

В 1-1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, что очень ограничивает движения, он пытается изобразить что-то определённое, получая радость от самого процесса, и способен «рисовать» с большим увлечением.

В 2-3 года ребёнок держит карандаш сверху, зажимая его в ладони. Это позволяет детям выполнять довольно сложные движения, но движения спонтанные и почти не ограничиваются ориентирами.

С 3 лет линии при рисовании более определённые, менее разбросанные и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. В этом возрасте овалы у ребёнка неровные, но на рисунках их уже много.

В 3-4,5 года ребёнок умеет правильно держать карандаш и свободно манипулирует им. Совершенствуется координация движений и зрительно- пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельным. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дети не только рисуют, но и пытаются подписывать свои рисунки.

В 5 лет хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребёнок способен ограничивать длину штрихов, которые становятся более ровными и чёткими. Это происходит в результате изменения способа держания карандаша и ручки. Дети всё больше стараются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более чёткими, ровными, овалы - завершёнными.

В 6 лет детям доступны любые графические движения, штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.

В формировании графического навыка выделяются три основных этапа:

I.Аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания работы.

II.Синтетический - соединение отдельных элементов в целостное действие.

III.Автоматизация - образование графического навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Характерной чертой графического навыка на этапе автоматизации являются быстрота, плавность, лёгкость и связность.

Таким образом: графика - это самое популярное звено развития человека, которое постоянно развивается и совершенствуется. С инструментами и приемами графики сталкивается каждый. Графика во многих случаях является подготовительной стадией для других искусств. Несмотря на то, что графика часто играет подготовительную, прикладную роль, это искусство вполне самостоятельное, со своими собственными задачами и специфическими приемами.

Графический навык - это определённые привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения.

Письмо - это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге путём начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. Основной единицей обучения является формирование графического навыка письма.

1.3 Особенности развития моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Одна из проблем, с которыми сталкивается современная педагогика - рост числа детей, не готовых к школьному обучению. Для современной общеобразовательной школы характерна неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный период развития.

Отечественные исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр вопросов, касающихся подготовки (логопедической, социальной, психологической, познавательной) ребенка-дошкольника к обучению в школе (Л.И. Божович, Л.A. Венгер, Л.С. Выготский, H.И. Гуткина, B.B. Давыдов, Запорожец, E.E. Кравцова, A.K. Mаркова, T.B. Mapцинковская, Д.Б. Эльконин и др.)

Профессор Р.Е. Левина [53], изучая тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдалась недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными различение и произношение звуков, в недостаточной степени происходит овладение системой морфем, в результате чего не до конца усваиваются навыки словообразования и словоизменения, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение, в 50х-60х годах XX века, получило название «общее недоразвитие речи».

Как указывает Л.С. Волкова [19]: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Детальное изучение детей с общим недоразвитием речи определило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [53] выделить три уровня речевого развития этих детей.

К первому уровню речевого развития относятся «безречевые дети», то есть дети с отсутствием речи. Такие дети пользуются звукоподрожаниями, «лепетными» словами, сопровождают «высказывания» жестами и мимикой.

Во втором уровне, кроме «лепетных» слов и жестов, появляются, хотя и очень искажённые в фонетическом и грамматическом отношении, общеупотребительные слова.

Третий уровень речевого развития характеризуется присутствием развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Так же Т.Б. Филичева [79], в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с речи общим недоразвитие была определена ещё одна категория детей с общим недоразвитием речи с незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Данную группу детей Т.Б. Филичева [79] определила, как четвёртый уровень общего недоразвития речи.

Л.С. Волкова [19] отмечает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Один из ведущих признаков - более позднее начало речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, аффективно-волевой и интеллектуальной сферы. Отмечается низкий уровень устойчивости внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической и смысловой памяти, у детей недостаточно развита вербальная память, нарушена продуктивность запоминания.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [79] указывают на то, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом усваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение, хотя в целом, обладают достаточно полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту.

В работах И.Т. Власенко, Е.М. Мастюковой, О.Н. Усановой [60] имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций. Авторы указывают на несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с общим недоразвитием речи свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, отставание в развитии воображения, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания.

М.Ю. Горбачевская и О.В. Елецкая [32] указывают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений, а также несформированность произвольности в общении и деятельности. Нарушение письменной речи, отмечают авторы, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи возникает вследствие сложности определения правых и левых частей предметов, трудностей понимания схемы собственного тела и графического обозначения направлений, неспособности верно оценить пространственное расположение объектов. Вследствие чего, у них затруднено овладение полноценными навыками учебной деятельности и учебных умений.

И.Т. Власенко [18] и Г.Р. Новикова [64] отмечают недостаточное развитие у детей с общим недоразвитием речи зрительного восприятия, что ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования.

Наряду с речевыми нарушениями и особенностями формирования высших психических функций, для детей с общим недоразвитием речи характерны общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется недостаточно развитой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Большие трудности испытывают при выполнении движений по словесной инструкции.

В своем исследовании В.П. Дудьев [31], отмечает у детей с общим недоразвитием речи выраженность недостаточного развития движений кистей и пальцев рук. Наиболее низкие показатели имели пробы на динамическую и реципрокную координацию, переключаемость, дифференциацию и ритмичность движений, что свидетельствует о значительном несовершенстве моторики рук по этим параметрам. Так же несформированность тонких движений рук проявлялась в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений, в трудностях выработки «кинестетической мелодии» двигательного акта.

По данным проведенного исследования Т.П. Буцыкиной [15] и Г.М. Вартапетовой [16], 33% школьников с нарушениями речи- испытывают незначительные затруднения кинестетической и кинетической организации движений, 41% имеют выраженные нарушения моторной сферы.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательного задания по пространственно- временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опуская его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, несформированность всех компонентов моторики (артикуляционной, тонких движений рук, грубой, проявляется несовершенство организации движений на различных уровнях, трудности регуляции и контроля двигательного акта, так же обнаруживается замедленность или застревание на одной позе.

Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Как указывает Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева [7], нарушения зрительного восприятия у старших дошкольников ведут к трудностям выделения фигур, цифр, букв, соотношения их частей, определения величины, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов. При этом авторы отмечают, что несформированность зрительного восприятия обычно заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой моторной или зрительной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций. Как следствие, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несовершенство зрительно-двигательной координации.

Для овладения графическими навыками письма, по мнению Е.Н. Российской [68], очень важно развитие движений пальцев и кисти руки.

Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма, на этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис [70].

Недостаточное развитие мелкой моторики рук, несовершенная координация движений, неполноценность пространственного анализа и зрительно-моторной координации, приводят к нарушению графического и моторного навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и как следствие, данная категория детей попадает в группу риска по возникновению дисграфии.

По результатам исследования моторной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи, Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржевина [26] выделили три подгруппы детей: с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5%, со средним уровнем - 28,55%, с высоким - 48%.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдались трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечались сопутствующие движения при выполнении некоторых проб. Задания по показу были доступнее, чем по словесной инструкции, для выполнения которых требовалось большее количество времени.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближались к возрастной норме: у них достаточно сформирована тонкая и артикуляционная моторика. Это объясняется тем, что с дошкольниками подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа по развитию графических навыков и мелкой моторики.

Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [78] отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

Таким образом: у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Также отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей,мимической, мелкой и артикуляционной. Для определения уровня сформированности графических и моторных навыков у детей с общим недоразвитием речи используются различные диагностические задания (Методика «Домик» Н.И. Гуткиной, «Дорожки» Л.А. Венгера, исследование координаци и движений руки и глаз (монометрический текст), исследуется готовность руки к овладению письмом (рисование простых узоров), «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей» М.М. Безруких, графические диктанты. Они позволяют выявить следующие параметры развития:

·навык владения карандашом;

·графические навыки; ориентировка на листе бумаги;

·ориентировка в пространстве и т.д.

Согласно данным психологов и физиологов, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, незакончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы находятся на разной стадии развития. Поэтому движения характеризуются недостаточной чёткостью и организованностью. Отмечаются нарушения координации, темповые расстройства, утомляемость и истощаемость движений, недостаточная сформированность графических и моторных навыков. У детей наблюдается нарушение ориентировки на листе бумаги, излишняя мышечная напряжённость, неправильное положение руки во время моторной и графической деятельности, слабая развитость мелкой моторики, нарушение координации тонких движений руки.

В дальнейшем, если не проводить коррекционную работу по развитию графических и моторных навыков, у детей в школе появляются ошибки на письме. Наиболее частыми из них являются: смешение букв, имеющих одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма, ошибки в виде слитного написания слов в предложении. У всех учащихся появляются каллиграфические трудности: не дописывание элементов букв, исправления, нестабильный и неряшливый почерк (разная высота и наклон букв, разное расстояние между словами и т.д.). Наряду с трудностями формирования навыка письма у данной категории учащихся обнаруживается на рушение программ речевой и неречевой моторики: кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение ритмической организации движений, нарушение просодической стороны речи. Особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций. Сам процесс овладения графической и моторной деятельностью является чрезвычайно сложным, требующим непрерывного напряжения и контроля.

Выводы по первой главе:

Вывод 1. Изучение данных неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, педагогики и методической литературы, отражающих процессы формирования двигательных функций у дошкольников с нормальным речевым развитием, ориентируют на разработку критериального аппарата, положенного в основу анализа результатов констатирующего эксперимента.

Вывод 2. Анализ литературы показал, что в структуре графической деятельности индивида выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический, автоматизация. Каждый компонент дает объективные сведения о состоянии компетенции в целом и требует специального экспериментального исследования у старших дошкольников.

Вывод 3. Анализ теоретической базы исследования и реализация комплексной методики изучения моторных и графических навыков обеспечивает возможность установления показателей моторных и графических навыков, способствует оценке уровня их сформированности у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Интерпретация концептуальной информации в области неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, педагогики, логопедии является основной для определения принципов (положений, подходов) коррекционного ориентированного совершенствования моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Междисциплинарный анализ данных литературы по проблеме исследования позволяет охарактеризовать концептуально значимые подходы к практическому исследованию по выбранной тематике, в частности, по проблеме исследования моторных и графических навыков с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Глава 2. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: провести обследование и выявить нарушения моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При разработке методики констатирующего эксперимента мы опирались на положения методических принципов, изложенные в психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, физиологии: о тесной взаимосвязи движений руки с речью (В.М. Бехтерев, Е.В. Мальцева, И.П. Павлов); о графической деятельности ребенка (Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина), о сформированности языковых структур (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; о развитии тонкой моторики руки и готовности к обучению графическому навыку (Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова, И.Н. Вихрова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.П. Сальникова, В.В. Коржевина, Е.И. Скиотис); о формировании графо-моторного навыка (Г.В. Бабина,Н.Н. Волоскова, О.Б. Иншакова, Ю.Ф. Гаркуша).

Проведенная работа оценивается в баллах, что позволяет составить представление об уровне развития моторных и графических функций у детей и провести сравнительный анализ. Для проведения анализа считается средний балл, полученный группой за выполненные задания.

Задачи:

подобрать диагностические методики, необходимые для проведения экспериментального исследования;

разработать критерии и показатели развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи;

провести диагностику состояния развития моторных и графических навыков у детей;

выявить особенности развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи.

В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся ООО ПМТ города Москвы. Контингент детей представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (III уровень) (ЭГ - 10 человек) и учащимися с нормальным речевым развитием (КГ - 10 человек).

В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены методические принципы, изложенные в трудах Е.Ф. Архиповой, Г.В. Бабиной, М.М. Безруких, Л. Бендер, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, А.В. Сеченович, М.Б. Эйдиновой и т.д.

Экспериментальные задания констатирующего исследования составили две серии заданий.

I. серия. Изучение особенностей тонкой моторики рук. Блок 1. Статические упражнения

Процедура обследования: ко всем заданиям единая инструкция «Сделай по образцу. Держи пальцы в таком положении, пока я считаю».

Задание 1. Держать соединенными большой и указательный палец. Описание: соединить большой и указательный пальцы вместе (в колечко).

Остальные пальцы выпрямить, поднять вверх и прижать друг к другу.

Выполнять упражнение каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

Задание 2. Большой палец прижать к ладони мизинцем, указательный средний, безымянный пальцы вытянуты вверх.

Описание: указательный средний и безымянный пальцы вытянуты вверх и прижаты друг к другу. Большой палец прижимает мизинец к ладони.

Выполнять сначала каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

Задание 3. Вытянуть вверх указательный и средний пальцы.

Описание: указательный и средний пальцы вытянуть вверх, мизинец и безымянный прижать к ладони большим пальцем.

Упражнение выполнять сначала каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

I.Критерии группы А для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой:

1.Качест в о вып олн ения з адания (нахождение и удержание позы):

4 - верное выполнение задания (свободно находит и устойчиво удерживает позу);

- выполнение задания с предварительным поиском нужной позы, при удержании позы наблюдается небольшой тремор;

2 - реализация позы с помощью второй руки (испытывает трудности в удержании позы, рука сильно напряжена, пальцы рук ходят из стороны в сторону);

II.Критерии группы Б для заданий, выполняемых двумя руками одновременно:

Блок 2. Динамические упражнения

Процедура обследования: ко всем заданиям единая инструкция

«Внимательно посмотри, постарайся запомнить и повторить за мной».

Задание 1. Вращение кисти в разных направлениях.

Описание: сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала вращательные движения кистью выполнять поочередно каждой рукой. Затем двумя руками вместе. Далее данное задание выполняется с закрытыми глазами.

Задание 2. Кончиком большого пальца поочерёдно касаться кончиков всех пальцев руки.

Описание: расположить ладонь перед собой, выпрямить и раздвинуть пальцы. Кончиком большого пальца поочерёдно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца.

Сначала упражнение выполняется одной рукой, затем - другой, после - двумя руками вместе. Далее данное задание выполняется в той же последовательности, только с закрытыми глазами. "Здороваясь", большой палец обращается по имени к другим пальцам:

-Здравствуй, указательный!

-Привет, средний!

-Здорово, безымянный!

-Как дела, мизинец?

Задание 3. Запустить «Волчок».

Описание: скользящими движениями, большого пальца по указательному и среднему пальцу, надо запустить «Волчок» (меленькую деревянную игрушку в виде юлы) так, чтобы тот как можно дольше вращался.

Задание выполняется сначала поочередно каждой рукой, а затем ребенку предлагается запустить два «Волчка» одновременно.

I.Критерии группы А для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой:верное выполнение задания (самостоятельное, точное, целенаправленное, с верной переключаемостью, с удержанием первоначальной амплитуды движений);

3 - самостоятельное, точное, целенаправленное выполнение задания, с незначительными трудностями в переключаемости;

2 - трудности в переключаемости с одного движения на другое, трудности запоминания программы (персеверации, нарушение заданной последовательности движений внутри серии, угасание первоначальной амплитуды движений);

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза;

2 - совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз);

1 - самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

II.Критерии группы Б для заданий, выполняемых двумя руками одновременно:

4 - самостоятельное выполнение задания с 1-го раза (переход к выполнению плавно, сразу или после единичных сбоев);

3 - самостоятельное автоматизированное выполнение задания со 2-го раза (после поочередного выполнения);

- невозможность самостоятельного выполнения задания одновременно двумя руками на 3-ий раз (одна рука отстает в выполнении задания), совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением

1 - самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 4-5-ти раз).

По этим критериям отдельно оценивалось выполнение заданий с закрытыми глазами.

III.Критерии группы В для всех вариантов заданий, выполняемых с закрытыми глазами (см. критерии групп А и Б).

Блок 3. Упражнения для исследования реципрокной координации движений

Задание 1. Одновременно менять положение обеих рук (Реципрокная координация движений «Проба Озерецкого»).

Описание: логопед кладет кисти рук на стол и, сжав в кулак одну из рук, плавно меняет положение кистей, выполняя одновременное сжимание одной кисти в кулак и разжимание другой.

Данное задание выполняется 5-8 раз. Если ребенок не может повторить движения после показа, повторный показ сопровождается словесной инструкцией: «Положи обе руки на стол - вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки - вот так. Продолжай вместе со мной».

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 2. Сложи руки в виде «Стула».

Описание: левая ладонь вертикально вверх. К ее нижней части привлекается кулачок (большим пальцем к себе). Менять положение рук попеременно.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 3. Сложи пальцы по типу «Птенцы в гнезде».

Описание: пальцы правой руки собрать в «щепоть»- это «птенцы». Левой рукой сбоку обхватить пальцы - это гнездо. Попеременно чередовать положением рук.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 4. Сложить пальцы в виде «Ножниц».

Описание: большой, безымянный палец и мизинец прижать к ладони, указательный и средний пальцы вытянуть вперёд. Они то расходятся, то сходятся, имитируя движения ножниц. Ладонь располагается параллельно столу. Сначала упражнение выполнять медленно, затем темп ускорить. Попеременно чередовать положением рук. Следить, чтобы пальцы были прямыми.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 5. Вырезать круг.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным кругом и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Задание 6. Вырезать треугольник.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным треугольником и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Задание 7. Вырезать квадрат.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным квадратом и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

- верное выполнение задания (доступность переключения с движения на движение, нет застреваний на одной позе, отсутствие персевераций, рациональность, согласованное (синхронное/последовательное) выполнение задания двумя руками);

- плавное выполнение задания, изолированность смены рук (сложность переключения с движения на движение, но нет застреваний на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронность/непоследовательность) движений);

- неплавное выполнение задания с предварительным поиском нужной позы (сложность переключения с движения на движение, застревание на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронность/непоследовательность) движений);

1 - задание не реализуется.

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза, последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза, наблюдаются трудности в последовательном переключение движений;

- совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз), не последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

Блок 4. Темпоральная организация движений

Процедура обследования: все задания выполняются под заданный счет логопеда: сначала в медленном, потом в среднем, затем в быстром темпе.

Задание 1. Сложить игрушки в мешок.

Описание: тремя пальцами (большим, средним и указательным) ребенку предлагается сложить в мешок 30 маленьких игрушек.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем попеременно двумя руками.

Инструкция:

1.«Под мой счет (раз-два) сложи игрушки одной рукой, держа другой рукой мешок»;

2.«Под мой счет (раз-два) сложи игрушки в мешок попеременно двумя руками».

Задание 2. Раскачивать кисти рук под счет логопеда. Описание: «раскачивать» кисти рук вперед-назад.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем двумя руками попеременно, так, чтобы одна кисть была наклонена вперед, а другая назад.

Инструкция:

1.«Под мой счет (раз-два) сначала одной рукой, затем другой рукой выполняешь попеременно сменяющиеся движения «раскачиваешь» кисти рук»;

2.«Под мой счет (раз-два) двумя руками выполняешь одновременно сменяющиеся движения «раскачиваешь» кисти рук».

Задание 3. Стучать рукой под заданный ритм.

Описание: задание выполняется на барабане сначала отдельно каждой рукой, а затем попеременно двумя руками.

Инструкция:

«Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану».

1. «Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану отдельно каждой рукой»;

2.«Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану поочередно двумя руками».

Задание 4. Сложить пальцы поочередно в виде «Зайчика-козы». Описание:

«Зайчик» - указательный и средний пальцы раз

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.