Развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Тип:
Добавлен:

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР

.1 Понятие и характеристика детей с ОНР

.2 Влияние на развитие словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности

.1 Условия проведения констатирующего эксперимента

.2 Методика диагностики словесно-логического мышления у детей

Глава 3. Методические рекомендации по развитию словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности

.1 Цель и задачи разработки методических рекомендаций

.2 Комплекс занятий по изобразительной деятельности с заданиями на развитие словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР

Заключение

Список литературы

Введение

Важное место в жизни и деятельности людей занимает мышление. Оно отражает степень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности, позволяющей получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Ведь это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях и отношениях.

При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, что должно быть сформировано у ребенка посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность, обеспечивающая быстрое и эффективное обучение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Благодаря этому в дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем, к словесно- логическому, понятийному мышлению, которое является основным для данного возраста.

Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте. Проблемой его изучения у детей дошкольного возраста занимались зарубежные и отечественные [8, 25, 31, 37, 40] авторы. В то же время, среди детей с ОНР, как отмечают многие исследователи [34, 48, 53,56, 57], дифференциальные группы, различающиеся по развитию словесно- логического мышления:

1)дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы, но при этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них;

2)дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме;

3)дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы.

Как отмечают исследователи (А.Н. Поддъков, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичев), уровень развития словесно-логического мышления детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, и имеет ряд особенностей. У дошкольников с ОНР вызывает трудности процесс овладения такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Возникают сложности в осознании закономерностей явлений, проведении логических операций с понятиями, определении последовательности явлений, и ориентировке в пространстве листа бумаги. В определении условий эффективного развития словесно-логического мышления дошкольников с ОНР состоит проблема исследования [27, 37].

Объект исследования − развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования - условия развития словесно - логического мышления у старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности. словесный логический дошкольник изобразительный

Цель исследования − обоснование условий развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2.Подобрать диагностический материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР и выявить особенности словесно-логического мышления у старших дошкольников с ОНР.

3.Подобрать приемы, способствующие развитию словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР в процессе занятий изобразительной деятельностью.

4.Проанализировать результаты коррекционно-развивающей работы.

Гипотеза исследования:

Развитие словесно-логического мышления средствами изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективным, если будут:

выявлены особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

определены игровые приемы, направленные на формирование и развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

в структуру занятий по изобразительной деятельности включен комплекс дидактических игр, опирающихся на предложенные приемы.

Методы исследования подбирались с учетом цели, задач и гипотезы исследования:

теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы;

эмпирические методы: беседы с логопедами, воспитателями; наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов деятельности детей; констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на изучение особенностей и формирование словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи;

количественный и качественный анализ результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь - декабрь 2015) - теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль - март 2016) - экспериментальный. Диагностика. Разработка рекомендаций для логопедов и дефектологов. Оформление II и III главы диплома.

Третий этап (март - апрель 2016) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования. Теоретической базой исследования послужили работы Л.С. Выготского, Н.Н. Поддъякова, Л.Р. Лизуновой, А.В. Запорожца, Л.Ф. Тихомировой, Р.Е. Левиной [8, 17, 26, 34, 37, 46].

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ "Школа №705", дошкольное образование города Москвы. В эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста, в возрасте 6-7лет. В эксперименте так же приняло участие 2 взрослых (учитель-логопед и воспитатель).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию словесно-логического мышления в систему коррекционной помощи детям с общим недоразвитием речи;

теоретически обоснованы особенности словесно-логического мышления дошкольников с ОНР, которые необходимо использовать в процессе коррекционно-педагогической работы;

приведены в систему содержание, методы и приемы работы по формированию словесно-логического мышления дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

определены критерии оценки уровня сформированности словесно-логического мышления детей дошкольного возраста;

подобраны и апробированы методики для изучения словесно-логического мышления дошкольников средствами изобразительной деятельности;

разработаны методические рекомендации для проведения интегрированных занятий учителем-логопедом и воспитателем.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Структура и объем дипломной квалификационной работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа иллюстрирована таблицами (10), рисунками (1). Общий объем составляет 62 страницы.

Глава 1. Теоретические основы развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР

.1 Понятие и характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом [34].

У детей с ОНР наблюдаются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности [28]. Более позднее появление речи является одним из главных признаков общего недоразвития речи. У детей с ОНР первые слова проявляются к 3−4, а иногда и к 5 годам. Речь детей с ОНР малопонятна, аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Так, Р.Е. Левиной (1969 г.) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень можно охарактеризовать определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой обусловливается образованием новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выделяют три уровня речевого развития, определяющих характерное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. [34, 52].

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей составляет незначительное количество нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Активно применяются невербальные средства коммуникации, указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, их качеств, действий, а так же обозначая разницу значений интонацией и жестами. В зависимости от ситуации, лепетные образования можно расценить как однословные предложения.

У детей с первым уровнем речевого развития наблюдается практически полное отсутствие дифференцированного обозначения предметов и действий. Названия действий дошкольники часто заменяют названиями предметов, и наоборот − названия предметов заменяют названиями действий. Так же для детей с первым уровнем речевого развития характерна многозначность употребляемых слов. Ограниченный запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Для передачи грамматических отношений дети не используют морфологические элементы. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят означаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов.

Пассивный словарь дошкольников с первым уровнем речевого развития шире активного. Тем не менее, в исследовании Г.И. Жаренковой (1967 г.) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития [12].

Для детей с первым уровнем речевого развития характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова, либо оно может наблюдаться лишь в зачаточном состоянии. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, у детей возникают большие трудности в распознании формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, зачастую дети не понимают значения предлогов. Лексическое значение является доминирующим при восприятии обращенной речи.

Для звуковой стороны речи таких детей характерна фонетическая неопределенность. Отмечается нестойкое фонетическое оформление.

Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания [54]. Число дефектных звуков может быть существенно больше, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных − согласных, ротовых − носовых, некоторых взрывных − фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Выделение отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении вызывает большие трудности и является малопонятным.

Характерным для первого уровня речевого развития является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [15].

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне является возможным пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, которые связаны с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются исключительно простыми предложениями, состоящими из 2−3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: наблюдается незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели и профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, замещают слова близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);

зачастую употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("двакаси" − два карандаша, "де тун" − два стула);

отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Дети испытывают трудности в использовании предложных конструкций: зачастую предлоги вовсе опускаются, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга идит то" − книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиблятет на далевим" − гриб растет под деревом). Союзы и частицы в речи употребляются крайне редко, либо вовсе отсутствуют.

В отличие от первого уровня, понимание обращенной речи на втором уровне существенно развивается за счет распознания некоторых грамматических форм. Дети имеют возможность ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение [13].

Это имеет значение при понимании и различении форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Сложности остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов распознаются только в хорошо знакомых ситуациях. Усвоение грамматических закономерностей по большей части относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь ребенка [42].

Для фонетической стороны речи характерно многочисленное искажение звуков, замены и смешение. Наблюдается нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат книга" − пять книг; "папутька" − бабушка; "дупа" − рука). Выявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Характерными остаются трудности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость, то есть происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" − ромашки, "кукика" − клубника). Многосложные слова редуцируются.

У дошкольников наблюдается недостаточное развитие фонематического восприятия, вследствие чего дети являются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом[45].

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты исоноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Например, мягкий звук "с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба). ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка). Происходит замена групп звуков более простыми по артикуляции. Наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

При правильном повторе за логопедом трехсложных или четырехсложных слов, дети зачастую искажают их в речи, сокращая количество слогов. Достаточно много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов. Дети часто переставляют и заменяют звуки и слоги, замечаются сокращения при стечении согласных в слове[50].

На фоне относительно развернутой речи у детей наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети испытывают трудности в употреблении различных способов словообразования, возникают сложности в использовании вариантов слов [51]. Дети затрудняются в подборе однокоренных слов, образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Зачастую они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не используются. В речи детей с третьим уровнем речевого развития часто встречаются аграмматизмы: ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок допускается в использовании как простых, так и сложных предлогов

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Для детей характерно недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, так же отмечаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Кроме того эти данные надо сопоставлять с неполноценной речевой деятельностью, которая в свою очередь влияние на многие сферы, такие как формирование у детей двигательной, сенсорной, интеллектуальной и познавательной деятельности. У детей с ОНР наблюдается некоторое отставание в развитии двигательной сферы, для которой характерна плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения [34].

Так же дошкольники с недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, совершают ошибки в последовательности элементов действия, зачастую опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку.

У детей наблюдается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Для детей с ОНР характерен замедленный темп выполнения заданий, застревание на одной позе. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной [14].

Наблюдается ограниченная возможность распределения внимания, а так же его неустойчивость. У дошкольников снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания при относительно сохранной смысловой, логической памяти. Часто дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, в целом обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту. Дошкольники с ОНР без специального обучения с трудом овладевают такими операциями, как анализ, синтез, сравнение и обобщение.

Этапы развития мышления детей с условной нормой развития и ОНР

Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними, поэтому рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса - изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка[41].

Маленьким детям не свойственно обдумывать что-то теоретически, в уме. Первоначальными стадиями формирования у детей являются наглядно- действенное мышление и далее - наглядно-образное. Для понимания чего-либо детям надо видеть и дотрагиваться [9].

Наглядно-действенное мышление - одно из наиболее ранних видов мышления, которое возникает в тесной связи с практическими действиями детей [21]. Наглядно-действенное мышление является первой ступенью развития мышления, это наблюдение реальных объектов (0-3 года, потом формируются понятия). Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет, является основным признаком данного вида мышления. Наглядно-действенное мышление раскрывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. Ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи в процессе многократных действий с предметами. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями [36].

Наглядно-образное мышление - это совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними, при этом ребенок моделирует действия, строит их образ, благодаря подражанию взрослому, воспроизводя его действия, развивается способность представить одну вещь посредством другой.

В исследованиях Д.А. Леонтьева представлено, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает [25].

Дальнейший путь развития мышления состоит в переходе к словесно-логическому мышлению, то есть мышлению понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.

Брюшинкин В.Н. определяет словесно-логическое мышление как вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении пользуясь логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности [4].

Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического и исторического развития мышления и функционирует на базе языковых средств. Для данного вида мышления характерно употребление понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление позволяет человеку устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве, активно развивается именно в старшем дошкольном возрасте. Словесное описание позволяет детям представить то, что они никогда не видели. Дошкольники учатся рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического мышления [20]. Данный вид мышления характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлеченных понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Основными его формами являются понятие, суждение и умозаключение.

Словесно-логическое мышление позволяет ребенку сравнивать предметы и ситуации, оценивать и анализировать явления. Полноценное формирование всех операций словесно-логического мышления возможно только в комплексе, поскольку все компоненты мышления тесно взаимосвязаны [55]. Именно эта взаимосвязь способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приемы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы дошкольникам. Благодаря этим операциям происходит полноценное и всестороннее развитие ребенка.

Мышление и речевые механизмы неразрывно связаны. Следовательно, нарушение речи так же отражается на словесно-логическом мышлении, которое в свою очередь играет важную роль в освоении ребенком программы обучения [6].

Словесно-логическое мышление является высшей ступенью развития мышления. Логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет [36].

В ходе постепенного развития словесно - логического мышления и обучения происходит овладение приемами мыслительной деятельности, формируется действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений.

Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация являются основными логическими приемами формирования понятий.

Анализ − мысленное расчленение предметов на их составные части, выделение в них признаков. Овладение анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета.

Сравнение − мыслительное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Устанавливая различие, сравнение дает возможность по определенным показателям отличать тот или иной предмет или мысль от других. Сравнение позволяет выделять общее в предметах и устанавливать различия между ними по определенным признакам.

Следующая операция - абстрагирование, которое позволяет существенно сократить количество рассматриваемых признаков. Это мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. В результате этой операции появляется возможность на основании выделенных признаков провести обобщение, благодаря тому, что происходит освобождение от множества несущественных признаков.

Результатом абстрагирования выступают абстракции, т.е. понятия разной степени общности, а так как понятия отражают существенное, поэтому многие и рассматривают данную операцию как способ образования понятий.

Под обобщением понимается мысленное соединение сходных признаков нескольких предметов в одном понятии об этих предметах. Обобщаются те сходные признаки отдельных предметов, которые выделяются в процессе их анализа, сравнения и абстрагирования [35]. Обобщение − это переход от более частного понятия к более общему, от мысли об общем к мыслям о более общем. Обобщение происходит при помощи слов. Обобщение − не просто выделение общего, а выделение отличительно-специфического для области предметов.

Благодаря обобщению, существенные признаки, выявленные у отдельных предметов, рассматриваются как признаки всех предметов, к которым применимо данное понятие.

Сравнение и обобщение позволяют достичь большей точности в суждениях, отделить одно от другого или, наоборот, объединить несколько предметов в одну группу.

Процесс образования понятия завершается сведением в совокупность перечисленных операций, т.е. синтезом.

Синтез − мысленное соединение составных частей и сторон функционирования предмета в единое целое.

В ходе словесно-логического мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и, как следствие, формулируется умозаключение. Это способ опосредованного познания действительности [19]. Для развития мышления важно научиться делать умозаключения. Как отмечал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, "в умозаключении знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта" [41, с. 78].

Умозаключение - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.

Обосновывая необходимость развития умозаключений и речевого мышления, Л.С. Выготский в работе "Мышление и речь" подчеркивает эту взаимосвязь: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово − это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово − это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением" [7, с. 11].

Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР появляются проблемы со словесно-логическим мышлением. Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые [2, 6, 39, 56]. В целом, многие ученые отмечали, что дети, у которых имеются нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. У таких детей сохранен познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и другое. При этом наблюдается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов [6].

Можно выделить такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с ОНР 3 -го уровня, как: на фоне правильного определения пространственных отношений (вперед, назад, вверх, вниз) в предметно-практической деятельности наблюдаются трудности в их словесном обозначении, отмечается использование неверных языковых средств [26]. Так же таким детям свойственно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов; трудности переключения с одного вида задания на другое; характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок.

Проблема взаимосвязи речи и мышления является одной из самых важных в настоящее время. Мышление нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль [5]. Т.Д. Барменкова (1997) выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. У них отмечается снижение речевой активности, дети испытывают сложности в понимании и следовании словесной инструкции, показывают ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для таких детей свойственна недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны дефектолога.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности. Познавательная активность у таких детей ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, отсутствует контроль над правильностью выполнения задания.

Дети испытывают сложности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения могут быть бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например: "Зимой дома тепло, потому что нет снега", "Машина едет быстрее велосипеда - она больше".

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не могут отгадать даже несложные загадки.

Зачастую бывает трудно выявить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично, поскольку все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией.

Отклонение от нормы у таких детей можно наблюдать на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, достаточно быстро перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой у некоторых детей можно наблюдать повышенную возбудимость, они слишком подвижны, трудно управляемы. Другие дети наоборот могут проявлять вялость, апатию, им не интересен процесс занятия и игровой деятельности. У таких детей может наблюдаться навязчивое чувство страха, дети могут быть слишком впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости [23, 24].

На фоне относительно развернутой речи отмечается неточное употребление многих лексических значений. Дети испытывают трудности в поиске и установлении самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира [29, 30].

Дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Зачастую их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. У детей, нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Дети испытывают трудности в длительной концентрации внимания, так же наблюдается низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей и проведении логических операций.

При условии, что дети с ОНР, имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, все же отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией предметов и явлений.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что мышление − это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. У дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня сформированности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, затруднений при определении и формулировании логической последовательности.

1.2 Влияние на развитие словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности

Изобразительная деятельность дошкольника оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, памяти, мышления и воображения.

Именно для их развития больше всего подходит дошкольный возраст, а изобразительная деятельность, находясь в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, представляет для этого большие возможности, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Так А.Н. Граборов подчеркивал, что изобразительная деятельность способствует разностороннему развитию личности ребенка, углублению представлений об окружающем мире, приобретению знаний о предметах и явлениях, решению задач речевого и познавательного развития детей [47].

Изобразительная деятельность так же оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества детей, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать чувственный опыт, углублять представления об окружающем.

В процессе рисования ребенок отображает самые различные впечатления от многих предметов и явлений окружающего мира [18]. При этом признаки предметов, объектов или явлений не только остаются в памяти, но и сопоставляются друг с другом по сходству: форма с формой, цвет с цветом, величина с величиной и т.д. При этом в каждом предмете лучше запоминаются наиболее очевидные, постоянные, яркие, характерные признаки и свойства.

Каждый предмет имеет свои основные, характерные для него признаки и свойства, по которым мы и узнаем его. В памяти они записаны прочнее и воспроизводятся в сознании легче всего при каждой новой встрече с предметом, во время активной, изобразительной деятельности.

Следовательно, для того чтобы дать наглядное и правдивое представление о предмете, нужно изобразить наиболее характерные свойства и качества, отличающие его от других. Отсутствие их мешает узнаванию предмета на рисунке, отсутствие же несущественных признаков не оказывает на восприятие особого влияния и не снижает качество изображения. Более того, подчинение второстепенного главному, выделение характерного, типичного усиливает правдивость изображения, позволяет зрителю легче воспринять изображаемое.

Необходимо научиться понимать, какие признаки предмета являются важными для восприятия его, а какие можно без ущерба для правильного изображения оставить без внимания. Так, во время изобразительной деятельности детей учат передавать соотношения размеров [11]. В процессе изобразительной деятельности (рисования, лепки, конструирования) задействуется умение мыслить и смотреть на предмет и рисунок композиционно, что способствует развитию логики мышления.

С другой стороны, характерными признаками и качествами видимой формы предмета являются его пропорции, конструктивное строение, объем и материальность, анализ и обобщение которых способствует развитию у старших дошкольников элементов словесно-логического мышления.

Пропорции - основная характерная особенность всякого предмета, по которому мы узнаем его. Пропорции - это отношение размеров: разница или равенство показывают, во сколько раз один размер больше или меньше другого. При изменении одного размера необходимо во столько же раз изменить и другие пропорции, если мы хотим сохранить характерные качества, по которым мы и узнаем предмет на рисунке. Никакие другие качества предмета - ни цвет, ни объем, ни материал - не играют в узнавании предмета такой важной роли, как его пропорции [32].

Изобразительная деятельность дает большие возможности для развития этой способности. В процессе изобразительной деятельности происходит познание, переход от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем, понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными. Дети стараются выделить характерные особенности предмета. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у старших дошкольников развивается и словесно-логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению, невозможно, а при изображении, конструировании, лепке какого-либо предмета или объекта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом, так как ребенок анализирует форму, расположение предмета, его основные отличительные черты, учится мыслить, анализировать, сравнивать и рассуждать. При этом ребенок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что положительно влияет на коррекцию речевых нарушений.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры, в том числе и изобразительную деятельность, которая включает в себя рисование, конструирование и лепку. Изобразительная деятельность способствует развитию самостоятельности мышления, формированию мыслительной деятельности, воображения и словесно-логического мышления.

Изобразительная деятельность является доступным, полезным и эффективным методом воспитания словесно-логического мышления у детей. Кроме того, изобразительная деятельность детей оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, самому создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать свой чувственный опыт, углублять представления об окружающем, с использованием разнообразных развивающих материалов. Это так же влияет на развитие словесно-логического мышления, через его перекрест с образно- логическим мышлением.

Выводы

Развитие словесно-логического мышления является новообразованием для старшего дошкольного возраста. Наличие элементов словесно-логического мышления, таких как умение обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и анализировать становится необходимым условием успешного обучения ребенка и усвоения им программы дошкольного обучения, а в дальнейшем и школьного [39].

Важнейшим среди этих навыков является навык словесно-логического мышления, способность "действовать в уме", а также в правильном, четком изложении своих мыслей с помощью слов [10]. Развитие словесно-логического мышление средствами изобразительной деятельности помогает ребенку не только стать более внимательным, но и научится мыслить ясно и четко, развивать воображение, так же позволяет сконцентрироваться на сути проблемы, осуществить интеграцию речевого, культурного и интеллектуального развития личности, позволяет сравнивать, обобщать и анализировать предметы и явления. Именно поэтому так важно развивать словесно - логическое мышление у дошкольников с ОНР, поскольку у детей с ОНР отмечаются проблемы в онтогенезе не только речевой, но и познавательной деятельности, в частности, на уровне овладения речью и использования мыслительных операций в ходе программирования и реализации, контроля речевых высказываний.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности

.1 Условия проведения констатирующего эксперимента

В начале практического исследования в области изучения словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности мы определили цели своей работы.

Цель этапа − выявление уровня сформированности словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами изобразительной деятельности.

При этом были последовательно решены следующие задачи:

1.Подобран диагностический инструментарий.

2.Выявлены особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исследование развития словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР проводилось на базе ГБОУ "Школа №705", дошкольное образование города Москвы. В эксперименте приняло участие 20 детей: 10 - детей с диагнозом "общее недоразвитие речи III уровня", 10 - детей с условной нормой развития в возрасте 6-7 лет.

Констатирующий этап эксперимента проводился в течение двух месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы в период с 02ноября 2015г. по 05 декабря 2015г.

В ходе диагностических заданий учитывались следующие моменты:

возрастные особенности детей при отборе материала;

активное участие детей в работе на занятиях;

максимальное использование диагностического потенциала дидактических игр в создании благоприятной речевой среды.

Диагностика, цель которой выявить уровень развития словесно- логического мышления средствами изобразительной деятельности, включила в себя следующие методики:

1.Складывание разрезных картинок.

2.Рисование с натуры ("Комнатное растение").

3."Графический диктант" Д.Б. Эльконина.

В процессе исследования важно было вызвать интерес у каждого ребенка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определенном задании. Для этого использовались игровые приемы, а также индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети охотно выполняли предлагаемые задания, но не все задания они выполняли с одинаковым интересом.

2.2 Методика диагностики словесно-логического мышления у детей

Мы подобрали такие методики диагностики словесно-логического мышления или его элементов, которые позволяли одновременно выявить ресурсы и затруднения дошкольников при осуществлении изобразительной деятельности.

1.Методика "Складывание разрезных картинок". (Семаго Н.Я., Семаго М.М.)

Методика складывания разрезных картинок применяется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

Ход проведения: перед ребенком на столе в случайном порядке раскладывают детали разрезанного изображения и просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, картинку. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить ее без затруднений. При этом проявляются стратегии деятельности каждого ребенка:

хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

метод "проб и ошибок"− действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным "примериванием", соотнесением результата и образца.

Анализ результатов:

1)высокий уровень - ребенок самостоятельно правильно складывает 3 картинки (2 балла);

2)средний уровень - ребенок правильно складывает картинки, но на выполнение задания требуется больше времени (1 балл);

3)низкий уровень - ребенок самостоятельно не может выполнить задание, но после обучения справляется сам (0 баллов).

2.Рисунок с натуры "Комнатное растение".

Материалы к обследованию: комнатное растение в горшке (фиалка).

Ход проведения: представить детям растение, рассказать про него, попросить детей обследовать растение, спросить детей, из каких частей состоит растение, все ли части растения одинаковы по цвету, величине, форме, сколько у растения цветком и листьев (один или много) попросить детей нарисовать предложенное растение.

Анализ результатов:

1)высокий уровень - ребенок самостоятельно правильно выделяет характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке правильно передает форму, пропорции и цвет предмета (2 балла);

2)средний уровень - ребенок самостоятельно выделяет характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке допускает незначительные ошибки в передаче формы, пропорций и цвета предмета (1 балл);

3)низкий уровень - ребенок самостоятельно не может выделить характерные черты предлагаемого для изучения предмета, требуется помощь и подсказка взрослого, в рисунке допускает ошибки в передаче формы, пропорций и цвета предмета (0 баллов).

3."Графический диктант" (Д.Б. Эльконин).

Данная методика используется для исследования ориентации в пространстве, так же помогает определить умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Ход проведения: ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: "Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где заканчивается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги". После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

Анализ результатов:

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельность продолжения рисования узора:

балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, "грязь" не учитываются);

балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии; 2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

баллов - отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

-3 баллов - низкий уровень;

-6 баллов - уровень ниже среднего; 7-10 баллов - средний уровень;

-13 баллов - уровень выше среднего; 14-16 баллов - высокий уровень.

Результаты диагностики

1.Методика "Складывание разрезных картинок".

Из десяти детей с ОНР, пять показали высокий уровень выполнения задания (2 балла). Дети самостоятельно правильно сложили более 3-х разрезных картинок, правильно понимали и запоминали словесную инструкцию, наблюдалось целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки.

У трех детей − средний уровень (1 балл), были затруднения в выполнении действий, выполняли задание в наглядно-образном плане с предварительным зрительным "примериванием", соотнесением результата и образца.

Двое детей из десяти показали низкий уровень выполнения задания (0 баллов), дети действовали методом "проб и ошибок", самостоятельно исправляли некоторые ошибки, но понадобилась помощь педагога, наблюдались элементы хаотической деятельности, то есть не имеющей цели.

Наибольшие трудности у детей с ОНР вызвали картинки, разрезанные по диагонали на 5-6 частей.

Таким образом, при предъявлении методики "Складывание разрезных картинок" старшие дошкольники с ОНР продемонстрировали высокий, средний и низкий уровень выполнения задания. Несмотря на то, что эта методика демонстрирует, в основном, уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, нам были важны эти результаты: с одной стороны, как предпосылок к развитию словесно-логического мышления у детей с ОНР, с другой стороны - как его элементов, связанные с операциями анализа и синтеза, сопоставления и сравнения.

Поэтому нужно обратить внимание на тех, у кого показатели ниже, чем у других детей. С ними нужно проводить и дальше индивидуальную работу по развитию анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

Восемь детей с условной нормой развития из десяти продемонстрировали высокий уровень выполнения задания (2 балла), правильно понимали и запоминали словесную инструкцию, не требовалось повторение инструкции и помощь педагога, задание выполняли быстро, самостоятельно и целенаправленно, без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки.

Два ребенка показали средний уровень выполнения задания (1 балл), потребовалось больше времени на складывание разрезной картинки, дети действовали методом "проб и ошибок", самостоятельно исправляли ошибки, помощь педагога не понадобилась.

Дети, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем анализа и синтеза пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способны соотнести части и целое, их пространственную координацию.

Результаты методики представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Результаты выполнения методики "Складывание разрезных картинок"

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группа (ОНР), %Сравнительная группа (норма), %Высокий5080Средний3020Низкий200

2.Диагностика словесно-логического мышления в процессе рисования с натуры "Комнатное растение".

В ходе проведения данной методики было установлено, что четверо детей с ОНР из десяти показали высокий уровень выполнения задания (2 балла), самостоятельно правильно выделили в речи характерные черты предлагаемого для изучения объекта, в рисунке правильно передали форму, пропорции и цвет предмета, изобразили на рисунке мелкие и незначительные детали растения. Они отражали все этапы выполнения задания с помощью планирующей, регулирующей и экспрессивно-оценочной речи.

У четверых детей − средний уровень (1 балл), были затруднения в правильной передаче пропорций и размеров предлагаемого объекта, цвета были переданы правильно. Они затруднялись в планировании задания, но охотно комментировали ход ее выполнения. В основном, внимание обращалось на эмоционально-экспрессивное сопровождение замысла и опережающую оценку результатов рис

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.