Развитие социальной перцепции в игровой деятельности у детей с нарушенным зрением

Тип:
Добавлен:

Введение

Развитие системы специального образования в России, на сегодняшний день, может быть обозначено как переходный этап, состоящий из уже совершенствующейся существующей системы и поиска новых возможностей перехода ее на более высокий уровень. В специальной педагогике и психологии, теории образования поднята проблема необходимости перехода к личностно-ориентированной модели специального образования и максимально возможному учету внутренних возможностей и потребностей детей с ОВЗ, а также психолого-медико- педагогической поддержке таких детей в процессе обучения.

Так, нарушение зрения у детей можно рассматривать как сенсорную депривацию, приводящую к снижению уровня активности, что неминуемо сказывается на темпе развития ребенка. Кроме того, дети с нарушениями зрения подвергаются тяжелым нагрузкам в области медико-психолого- педагогической поддержки. Само лечение нарушений зрения привносит с собой специфические сложности в зрительно-пространственной ориентации, именно: выключение лучше видящего глаза приводит к моно-ориентации, которая вызывает «пространственную слепоту»? что проявляется в следующем: дошкольники не могут выделить глубину, удаленность, протяженность, что ведет к неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это вызывает негативность эмоциональной и социальной, а не только сенсорной сферы дошкольников данной категории.

В современных условиях наблюдается увеличение количества детей, имеющих различные зрительные нарушения. Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций.

Поэтому проблема развития социальной перцепции, дошкольников с зрительной депривацией неразрывно связана с целями разработки специальных шкал развития и целенаправленного формирования жизненной компетенции как одной из составляющих специализированного стандарта для современной системы специального образования лиц с нарушениями зрительного восприятия.

Для более успешной адаптации в социуме одними из главных качеств являются способность к адекватному восприятию, установлению социальных контактов и пониманию других людей, владение способами самопрезентации, которые облегчают понимание со стороны окружающих, т.е. сфера социально-перцептивной компетентности. Исследования в области социальной психологии показывают, что установление первичного контакта, а также понимание и оценка состояния собеседника, формирование первого впечатления, от которого в дальнейшем будет зависеть продуктивность взаимодействия, основывается в первую очередь на зрительном восприятии. Поэтому зрительная депривация приводит к изменению и в самом процессе социальной перцепции, а также в содержании и структуре образов и представлений у людей с нарушенным зрением.

При этом нужно учитывать, что для детей с нарушениями зрения характерны такие черты, как эмоциональная нестабильность, изменения настроения, преобладание негативных эмоций, повышенная тревожность и, вытекающие из этого, одиночество, страхи, проблемы в формировании эмоционально «теплых» контактов со сверстниками, с близкими взрослыми и нравственно-этической сферы.

Так исследователи отмечали, что из-за обедненной эмоциональной жизни ребенка с косоглазием и амблиопией, в последующие его периоды жизни примитивность эмоционального опыта не может быть до конца восполнена и обусловливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочное отношение к миру детей с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, Г.А. Буткина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.З. Денискина, В.А. Кручинин, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцева и др.).

Таким образом, анализируя состояние изученности данной темы в отечественной дефектологии и социальной работе можно сделать вывод о том, что не смотря на то, что вопросы обучения и воспитания слабовидящих детей достаточно широко освещены отечественными исследователями (М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагиным А.Г.Литвак, А.И.Каплан, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой и др.), в то же самое время проблемы развития социальной перцепции лиц с нарушениями зрения, особенно в детском возрасте - разработаны недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между практической необходимость развития социальной перцепции и недостатком методической разработанности данной проблемы.

Объект исследования: онтогенез эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основа развития способности к восприятию эмоций и социальной перцепции.

Предмет исследования: развитие восприятия эмоций и социальной перцепции у детей с нарушениями зрения как интегрированной способности, которая развивается в дошкольном детстве.

Данную способность, вслед за Дж. Брунером, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалевым, Л.А. Петровской, М.Р. Битяновой, мы понимали как восприятие, изучение, понимание и оценку социальных объектов детьми дошкольного возраста: самих себя, окружающих людей, социальных общностей и групп через призму эмоционального восприятия мира. Данный процесс мы соотносили с особенностями эмоционального восприятия себя, соотнесения - сравнения и анализа, обобщения - проявлений своих и чужих эмоций и чувств, эмоциональных состояний у дошкольников.

Цель исследования заключалась в анализе особенностей социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения и возможностей его оптимизации.

Задачи исследования:

-обобщить теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития способности к социальной перцепции;

-соотнести особенности зрительного восприятия и восприятия эмоций и эмоционального состояния с социальной ситуацией у детей с нормальным и нарушенным зрениям в ходе экспериментального изучения социальной перцепции дошкольников;

-подобрать и апробировать комплекс эмоционально-ориентированных игр и упражнений по развитию восприятия эмоций и социальной перцепции у старших дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза исследования заключалась в следующем предположении: если учесть, что

-дети с нарушенным зрением испытывают затруднения при дифференциации эмоциональных состояний,

-у них ниже уровень восприятия и понимания эмоциональных состояний в конкретных социальных ситуациях,

-чаще испытывают негативные эмоциональные состояния, связанные с включением детей в социальные взаимоотношения, чем их сверстники с нормальным зрением, - то можно разработать эффективный комплекс организационных и психолого-педагогических условий, приемов и игровых упражнений, направленных на развитие социальной перцепции воспитанников детского сада.

Методы исследования:

-теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

-эмпирические методы: методики

-методы анализа данных: методы математической и статистической обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются:

теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития восприятия эмоций и способности к социальной перцепции (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин);

учение об общих и специфических особенностях психического развития и перцептивных способностей в условиях зрительной депривации (Л.П. Григорьева, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвак);

принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения с позиции ведущих специалистов тифлопедагогики и тифлопсихологии Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, А.Г. Литвака, В.З. Кантора, М.И. Земцовой, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, Б.К. Тупоногова, и др.

Этапы исследования:

Теоретический (сентябрь - октябрь 2016 г.): обобщение литературы, оформление первой главы.

Практический (октябрь - декабрь 2016 г.): проведение констатирующего эксперимента, составление методических рекомендаций.

Обобщающий (январь - апрель 2017 г.): проведение формирующего и контрольного экспериментов, оформление всего исследования, формулировка выводов.

Теоретическая значимость:

-систематизированы теоретические подходы к описанию онтогенеза эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основы развития восприятия эмоций и способности к социальной перцепции;

-в работе предложено теоретическое обоснование включения задач развития социальной перцепции дошкольников с нарушением зрения в систему коррекционно-педагогической работы с ними.

Практическая значимость:

-адаптированы методики диагностики восприятия эмоций, позволяющие оценить уровень развития социальной перцепции дошкольников с нарушенным зрением;

-разработаны методические рекомендации по развитию социальной перцепции у старших дошкольников с нарушенным зрением, которые могут быть использованы воспитателям, педагогами-психологами и тифллопедагогами в работе с данной категорией детей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором и разработкой методик, адекватных задачам экспериментального исследования, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов статистической обработки данных.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

игра школа эмоция зрение

Глава I. Онтогенез эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как основа развития способности к социальной перцепции: теоретические подходы

1.1 Понятие эмоций и эмоциональной сферы

Эмоции - это особый вид психических состояний и процессов, связанных с инстинктами, мотивами и потребностями, отражающих в виде конкретного переживания (горя, удовлетворения, удивления, радости, страха и т.д.) значимость действующих на человека ситуаций и явлений для осуществления его жизнедеятельности [22].

Так как эмоции сопровождают практически все проявления жизнедеятельности человека, они выступают одними из главных механизмов внутренней регуляции поведения и психической деятельности, направленных на удовлетворение насущных потребностей [4]. Эмоции путь развития, свойственный всем высшим психическим функциям - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. Понимание эмоционального состояния окружающих появляется у ребенка позже, на основе врожденных реакций под влиянием усложняющихся социальных контактов.

Самые ранние эмоциональные проявления у детей связаны с физическими потребностями. К ним относятся проявления неудовольствия или удовольствия при удовлетворении и неудовлетворении потребности во сне, еде, тепле и т.п. Параллельно с этим рано начинают проявляться и такие простейшие чувства, как страх и гнев. Изначально они носят бессознательный характер.

Также у детей очень рано появляется, так называемое, заражение социальными эмоциями других людей. Так, на седьмом месяце жизни ребенок начинает плакать, если ему показывают изображение плачущего человека [11].

А положительные социальные эмоции у ребенка развиваются постепенно в процессе игры и когнитивного поведения. Например, исследование К.Бюлера показали, что момент, когда ребенок начинает переживать удовольствие в детских играх по мере взросления и развития ребенка сдвигается.

Другой характерной чертой проявления эмоциональных состояний в детском возрасте - это то, что они носят аффективный характер. Эмоции у детей в раннем возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но также быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением появляется у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда их эмоциональная жизнь приобретает всё более сложные формы под влиянием усложняющихся отношений с окружающими людьми [16].

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [28], это «период первоначального фактического склада личности». Именно в этот период формируются основные личностные механизмы и образования. Развиваются крепко связанные мотивационная и эмоциональная сферы, формируется самосознание.

В целом дошкольникам характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных эмоциональных взрывов и конфликтов по несущественным причинам. Этот новый, преимущественно постоянный эмоциональный фон определяет развитие представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Ранее на эмоциональную сферу ребенка оказывали влияние особенности той социальной ситуации, в которой он находился. Сейчас же из-за появления представлений ребенок может отвлечься от конкретной ситуации, у него появляются не связанные с ней переживания, а сиюминутные трудности воспринимаются им не так остро и теряют свою прежнюю значимость. Это говорит о том, что эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но это не означает уменьшение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, устать до полного изнеможения.

Меняется в это время и структура самих эмоциональных процессов.

В раннем детстве эти процессы состояли из вегетативных и моторных реакций: переживая обиду, ребенок плакал, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Такие проявления остаются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у некоторых детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов кроме вегетативных и моторных составляющих входят теперь и сложные виды восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться или переживать не только из-за того, что он делает в данный момент, но и из-за того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся глубже и сложнее [21].

Изменяется содержание настроений - увеличивается количество эмоциональных состояний, присущих ребенку. Образные представления начинают носить эмоциональный характер, и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной [16].

Развитие не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания является причиной изменений в эмоциональной сфере дошкольника.

Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию. Именно речь делает их более осознанными и обобщенными. Первые попытки сдержать свои эмоции, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года, хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник более-менее умеет управлять выражением эмоций, контролируя себя с помощью слова.

Наиболее сильные положительные эмоции ребенок испытывает, когда сравнивает себя с положительным героем книги, активно ему сопереживает и уверен, что в подобной ситуации поступил бы также. И негативные эмоции по отношению к персонажу отсутствуют [27].

Эмоциональное развитие дошкольника зависит также от появления у него новых интересов, мотивов и потребностей, и появляются социальные эмоции и нравственные категории. К переменам в эмоциональной сфере приводит появление иерархии мотивов. Выделение главного мотива, которому подчинены другие. Это стимулирует устойчивые и глубокие переживания. При этом они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а весьма отдаленным результатам деятельности. Эмоции теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, появляются в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства [61].

Желания и побуждения дошкольника соединяются с его представлениями, из-за чего побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а базируются на представлениях о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Аффекты, связанные с представлением, позволяют предугадать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем [20]. Он показал, как изменяется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнение поведения ребенка раннего возраста и дошкольника, дает возможность сделать вывод о том, что ребенок до 3-х лет переживает только последствия своих действий, их оценку взрослым человеком. У них нет переживаний из-за того, заслуживает ли их поступок одобрения или порицания и к чему он может привести. Аффект оказывается заключительным звеном в этой цепочке разворачивающихся событий.

Еще до начала действия у дошкольника появляется эмоциональный образ, отражающий и конечный результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, дошкольник уже заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Если он предвидит результат, который не отвечает принятым нормам поведения, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, которое может затормозить нежелательные для окружающих действия.

Антиципация положительного результата действий и, как следствие, высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, которые дополнительно стимулируют поведение ребенка. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Процесс эмоциональной антиципации последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [21].

Эмоциональная антиципация заставляет ребенка переживать из-за возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его действия. Поэтому роль аффектов в деятельности ребенка сильно меняется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок следовал нравственной норме, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он следует ей, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Со временем дошкольник начинает предугадывать не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своих поступков. Думая о том, как обрадуется мама, он делает ей приятно, отказываясь от интересной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, и именно это помогает ему понять чувства другого человека

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоциональной сферы обусловлено возникновением новых мотивов и их соподчинением, а с другой эмоциональная антиципация обеспечивает это соподчинение [22].

Кроме того, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается и в том, что [47]:

-ребенок узнает социальные формы выражения чувств;

-меняется роль аффектов в деятельности ребенка, формируется эмоциональная антиципация;

-формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

1.2 Влияние эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением на развитие их социальной перцепции

Специальные исследования таких отечественных ученых как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др., свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность в целом.

Как писал Я. Дембовский [33], дети с нарушенным зрением и дети без зрительной депривации обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который возникает при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием при покачивании или легком поглаживании кожи. Эмоции проявляются в виде плача, а также первой улыбки (непроизвольной). Пока это только рефлекторное явление, которое не связанно с событиями окружающего мира. Со временем улыбка становиться более осмысленной, ребенок улыбается в ответ на самые разные стимулы. У детей, как отмечает М.Ю. Кистяковская, в три-четыре месяца появляется улыбка и оживление на обращенный к ним разговор любого взрослого [50].

Отставание в развитии эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения появляется тогда, когда у них возникает социальная улыбка, которая относится к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз [49]. Эти нарушения оказывают влияние на социальные контакты, в связи с чем, у ребенка не появляется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей.

Важным новообразованием в формировании эмоций у детей является «комплекс оживления».

Результатыисследований М.И. Лисиной [30], говорят о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на находящегося в поле восприятия взрослого человека не инстинктивная реакция, которая имеется у ребенка от рождения, и которая только фиксируется в постнатальном периоде развития на определенных лицах. На самом же деле, такая эмоция формируются в первые месяцы жизни ребенка на базе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения со взрослым, который старается удовлетворить все его жизненные потребности, устранить все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфортное и безопасное существование.

Дети с нарушенным зрением младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак (1985), А.В. Запорожец (1986), Л.И. Солнцева (1998) запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не всегда понимают эмоциональное состояние других людей. Это часто проявляется в замешательстве ребенка, когда он видит, что другим плохо. Дети могут засмеяться или не знают, как им отреагировать на происходящее.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими [23].

Данные других исследований показывают, что при нарушениях зрения это происходит на фоне сужения сферы чувственного познания, влияющей на проявление и восприятие эмоций и чувств, понимания их значения для жизнедеятельности. Кроме того часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

Н.Н. Будай, в дифференциации детей без нарушений зрения и с нарушениями отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику: у детей отмечается повышение уровня тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с проявлением мимики, плохо разбираются в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей [3].

В психологической литературе выделятся следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

1.У детей с нарушенным зрением наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у детей без зрительных патологий. Это говорит о том, что у них небольшой чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. Таким детям присуща амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений. В отличие от них, нормально развивающиеся дети, как отмечает Ю.А. Макаренко (1976), могут подобрать мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся показать свои возможности взрослому. У детей с нарушением зрения, в этом случае, возникают стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности.

2.Дошкольники со зрительной депривацией, плохо ориентируются в элементах выразительной пантомимики и не умеют использовать общую моторику для выражения своего настроения, своих потребностей, не воспринимают пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении определенного действия. У детей возникает напряженность, обеспокоенность из-за неопределенности вещей и событий для них. Имеются сложности в дифференциации эмоциональных реакций человека в ответ на эмоциональную ситуацию.

3.По мнению психологов, у детей с нарушением зрения значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Ученые, исследуя отношение детей к своему дефекту пришли в выводу о том, что они сравнивают себя со зрячими детьми и у них возникает желание доказать, что они лучше их. Именно в этом заключены внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Е.П. Ермаков рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях [17]. Ученый, также отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушенным зрением неуравновешенные, легковозбудимые; безудержность эмоций которых нередко становится причиной дезорганизованности их поведения. Если у детей данной категории возникает конфликт со сверстниками, то их эмоции часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Им присуще сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, гипергидроз и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая и также быстро угасают.

Вторая группа - это дети с нарушенным зрением с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для них характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто выражается в нежелании посещать детский сад, в неудовлетворенности отношениями с воспитателями или сверстниками [17].

Е. Гаспарова, говорит о том, что индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов являются существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие[31]. Тифлопсихологами утверждают, что неадекватное воспитание (гиперопека) и отношение к ребенку с нарушениями зрения - одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм).

А. И. Захаров утверждает, что чрезмерно строгое отношение взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов [21]. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. Исследователь говорит, что постоянное запугивание приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт. Таким образом, особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева (2000), в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет, в этом возрасте ребенок начинает переживать свой дефект.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста как у детей с нарушенным, так и нормальным зрением механизмы развития эмоций и социальной перцепции оказываются тесно связанными. Это происходит благодаря их развитию в процессе общения со взрослыми и сверстниками, отработки разных форм социального взаимодействия в ходе совместной образовательной деятельности. При этом можно утверждать, опираясь на иссследования Л.И. Божович, Л.П. Григорьевой, А.Г. Литвака, что особенности эмоционального развития детей с нормальным и нарушенным зрением влияют на успешность социальной перцепции дошкольников и, следовательно, могут рассматриваться как фактор развития социальной перцепции в дошкольном детстве.

1.3 Особенности восприятия эмоций и социальной перцепции детей нормальным и нарушенным зрением

Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки нового взгляда на проблему восприятия [7].

Первоначально под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности в социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности [4].

Сегодня социальная перцепция - это сложное, многосоставное понятие, позволяющее объяснить уникальное явление познания и понимания людьми друг друга. Оно включает все то, что в общепсихологическом подходе принято обозначать различными терминами и изучать отдельно, пытаясь затем из кусочков создать целостную картину психического мира человека: собственный процесс восприятия наблюдаемого поведения; интерпретацию воспринимаемых в терминах причин поведения и ожидаемых последствий; эмоциональную оценку; построение стратегии собственного поведения.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что социальная перцепция - это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Он включает восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков, обеспечивает взаимодействие людей, во многом определяет характер человека, так как поведение, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Так, шаг за шагом выстраивается взаимодействие. В работах социальных психологов, посвященных интерперсональной перцепции, утверждается, что первое впечатление о партнере по общению основано на визуальном восприятии. Визуальный образ, возникающий при первой встрече, оказывается исходным для понимания человеком человека.

Исследователи подтверждают, что межличностные контакты, симпатии и антипатии начинаются именно со зрительного восприятия, от него зависит желание повторных встреч или уклонение от них.

При этом становится понятно, что восприятие человеком человека при нарушениях зрения, существенно ограничивающей поток поступающей информации, затрудняет обратную связь, столь необходимую для полноценной коммуникации. Но это не может в корне изменить процесс социальной перцепции и лишить человека с нарушенным зрением возможности воспринимать окружающих его людей.

Для того, чтобы проникнуть во внутренний мир человека, раскрыть для себя его сущность, чувственно получаемая информация требует проверки в совместной деятельности через поступки, оценку поведения человека в различных ситуациях и т. п. Однако, у детей с нарушенным зрением во многих областях эти возможности сильно ограничены. Эта ограниченность у детей проявляется по-разному и зависит от степени и характера нарушенного зрения, возможности дистантного восприятия (восприятия на расстоянии) мимики и пантомимики. Так, дети, страдающие диффузным восприятием мира, видят все не так, как дети, имеющие фрагментарное восприятие. По- разному видят, воспринимают лица матери, родных, близких, педагогов, партнеров по общению дети с разными нарушениями зрения. Однако все они не могут полностью подражать мимике, жестам, позе вступающих с ними в контакт людей (сверстников и взрослых), прежде всего зрячих людей. И эта затрудненность подражания объективно обусловливает отставание детей с нарушением зрения в развитии мимики и пантомимики. Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования социальной перцепции.

Г.В. Никулина выделила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушенным зрением.

Опытным путем доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип.

Ребенок с тяжелыми нарушениями зрения общаются не только с себе подобными, но и с нормально видящими людьми. Для ребенка с тяжелой зрительной недостаточностью, как правило, характерно «маскообразное», неподвижное лицо. Если ребенок внутренне спокоен, то окружающие воспринимают его лицо как сосредоточенное, если же он напряжен и возбужден, то он пытается выразить возбуждение, гримасничая. Ребенку с тяжелыми нарушениями зрения практически невозможно одновременно выполнить несколько мимических действий: поднять брови, свести их, сморщить нос и лоб, надуть щеки, губы и пр. [35].

Вместе с тем, неадекватное поведение или выражение лица слабовидящего ребенка может быть воспринято окружающими как проявление недоброжелательности, а порой агрессии.

Фрагментарное дистантное восприятие мимических и пантомимических проявлений собеседника замедляет и усвоение этнических норм, которые являются одним из важнейших факторов, влияющих на общение малознакомых людей. И как результат - у детей с тяжелым нарушением зрения возникают трудности в восприятии и воспроизведении эмоций собеседника. Эти особенности проявляются также во время восприятия и анализа картин и иллюстраций. Так, Т.П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими дошкольникам сюжетных картин, выявила у них значительные трудности в восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения [13]. Кроме того, отражаются на возможностях восприятия социальной среды и отношений, их адекватной интерпретации и реагирования на них, обусловленных ограниченными психофизическими возможностями детей с нарушениями зрения и их социальной депривацией.

1.4 Проблемы развития восприятия эмоций и социальной перцепции детей с нормальным и нарушенным и нарушенным зрением в условиях игровой деятельности

В последнее время отмечается постоянное увеличение количества детей с нарушением зрения. Кроме того, при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов увеличивается рост проблем со зрением, поэтому количество детей, входящих в группу риска по зрению возрастает. По данным ВОЗ, каждые пять секунд в мире слепнет один взрослый, каждую минуту -ребенок.

Нарушение зрения оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся [33; 36]:

-замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;

-ограниченностью движений, нарушениями их координации;

-особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);

-трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;

-отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;

-малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;

-сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;

-трудностями спонтанного формирования навыков общения;

-ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловыразительностью мимики лица;

-затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в тоже время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение.

Таким образом, особенности развития детей с нарушенным зрением проявляются в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств и обусловливают особые способы познания ими предметного мира и социально-адаптивные навыки, не свойственные зрячим.

Кроме того, диспропорциональность психического развития у таких детей проявляется в том, что процессы и стороны личности, менее страдающие от нарушений зрения (речь, мышление), развиваются быстрее, более зависящие от зрения - движения, овладение пространством - отстают в развитии.

В любом случае данные особенности развития ребенка с нарушенным зрением откладывают свой отпечаток на развитие его ведущей деятельности, каковой для дошкольника выступает игра [35]. Так, установлено, что при формировании игровых действий дети с нарушениями зрения опираются на бедный, ограниченный опыт практических действий, на слабо развитую моторику и менее страдающую от дефекта зрения речь, в связи, с чем их игры значительно отстают в развитии от игр зрячих [32, 35].

На наш взгляд, на это не может не влиять на снижение уровня общения, которое М.И. Лисина характеризует как важнейший фактор развития личности и один из главных видов деятельности человека [30].

Через совместную деятельность с взрослым ребенок обретает способность играть, приводящую к становлению его внутреннего мира и развитию высших психических функций, интересов, переживаний, представлений, образов [35]. В то же время, при взаимодействии со сверстниками дошкольники проявляют неожиданные и оригинальные действия и движения, раскованность, непосредственность, непредсказуемость, сохраняющиеся в общении до конца дошкольного возраста [32]. В общении со сверстниками дошкольников происходит применение на практике норм поведения, формирование самооценки ребенка, коммуникативных и организаторских способностей, уровня его притязаний.

В результате общения со сверстниками и взрослыми формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях. Благодаря игровому общению, осваивая роли и правила совместных игр, ребенок осваивает человеческие отношения, ценности своей культуры, социальные формы поведения, необходимые для продуктивного взаимодействия с окружающими людьми: эмпатию, вежливость, тактичность, дружелюбие, толерантность [31].

Подчеркивая значимость игры в жизни ребенка, следует отметить, что эта деятельность, расцветающая в детские годы, сопровождает человека на протяжении всей его жизни [14].С точки зрения воспитательного процесса игра (сюжетная, игры-занятия, дидактические и театрализованные, ролевые игры) - один из видов детской деятельности, используемый взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Организация игровой деятельности детей должна быть направлена на прогрессивные преобразования в их психике и является фундаментом для развития всех сторон детской личности. Развитие игровых навыков, формирующих произвольное внимание, логическое мышление, речь, воображение, способствует и социальному развитию, поскольку осуществляющаяся в ее ходе совместная деятельность детей включает в себя не только игровые, но и реальные отношения. Однако Общение со сверстниками осуществляется в диалоге, через формирование устной речи, где слово ребенка при нарушении зрения играет доминирующую роль в регуляции поведения и его развития.

Однако сложность самого процесса игрового общения у ребенка с нарушенным зрением обусловливает необходимость специальной работы по формированию у ребенка адекватного реагирования на окружающее, развития социальной перцепции, социального интереса и социального поведения, а в результате - становления адекватной возрасту социальной компетентности и оптимального статуса коммуникативной и познавательной деятельности.

В связи с этим поэтапное формирование игры в коррекционно- развивающем процессе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения [15] требует умелого руководства взрослого и его активизирующего общения с детьми, направленного на формирование прогрессивных для возраста способов решения игровых задач путем усложнения игровых проблемных ситуаций, опирающихся на конкретный практический и игровой опыт ребенка и характеристики игровой среды.

При этом нельзя допускать того, чтобы образовательный процесс в группе детей с нарушениями зрения был сориентирован в основном на развитие познавательных навыков с учетом планомерной деятельности и подготовку детей к школе. Тем самым игра из ведущей деятельности дошкольного возраста превращается в средство подготовки к будущей - учебной - ведущей деятельности, что определяет дефициты эмоционального, социального, личностного развития современных дошкольников с нарушенным зрением.

Так анализ данных практики воспитания детей с нарушенным зрением [12] подтверждает, что здесь развивающие резервы игры реализованы в недостаточной степени.

Более того, развитие игры у дошкольников с нарушением зрения имеет ряд особенностей: поле взаимодействия таких детей ограничено, нарушения зрения и координации сужают контакты, наблюдается изменение эмоционального фона настроения, что в свою очередь влечет за собой снижение уровня общительности во взаимодействии со сверстниками и окружающими. Между тем, создание и постоянное поддержание положительных эмоций, жизнерадостного настроения играет большую роль в общении детей [21]. Через игру ребенок свободно выражает свои желания, представления, чувства, развиваются положительные качества, уверенность в своих силах и возможностях.

В середине дошкольного возраста у детей с нарушениями зрения предметная и сюжетно-ролевая игра являются взаимозаменяемыми, что говорит о трудностях в овладении структурой игры, типами взаимоотношения детей друг с другом, умениями, которые требуются в ходе игрового общения. Следует отметить, что недоразвитие двигательных навыков и нарушения пространственной ориентировки осложняют формирование игровых действий, так как ребенок должен не только самостоятельно передвигаться и взаимодействовать с игрушкой и партнером, но одновременно учитывать и представлять игровую ситуацию в целом.

Совместная деятельность требует согласованных действий всех ее участников, а это для детей с нарушенным зрением особенно трудно. Причинами рассогласования коллективной игры являются общая неуверенность, слабое владение навыками коммуникативной деятельности являются основными. Взрослые уделяют недостаточное внимание навыкам общения дошкольников с нарушенным зрением в игре. Отведенное для игры время используется детьми самостоятельно, участие взрослых носит посредственный характер не активного, партнерского взаимодействия, а направляющего, указывающего воздействия. Кроме того, в игре наиболее полно выявляются сложности в общении, которые требуют индивидуального подхода, корректировки развития ребенка с непосредственным и постоянным участием психолога, дефектолога, логопеда и других специалистов. Однако в условиях ДОУ данная помощь носит кратковременный и непостоянный характер и оказывается в основном в старшем дошкольном возрасте.

Таким образом, дети с нарушениями зрения нуждаются в специальной организации игровой деятельности, активизирующей и стимулирующей их общение. Отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками являются факторами, препятствующими самостоятельному овладению самостоятельной игрой.

Это позволяет сделать вывод о том, что специально направленная активизация навыков общения в игровой деятельности детей с нарушениями зрения с активным участием взрослого позволит им восполнить эмоциональный и социальный опыт общения, необходимый для их интеграции в общество. Разработка эффективной программы психологической коррекции и развития дошкольников с нарушениями зрения в игре предполагает учет уровня развития и навыков общения и игры каждого ребенка, что определяет необходимость проведения специального диагностического эксперимента.

Глава II. Исследование восприятия эмоций и социальной перцепции в контексте эмоционального развития дошкольников

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы "Гимназия № 1576" Корпус №17 ("Цветик-Семицветик").

Контингент детей:

·Экспериментальная группа - дети с нарушениями зрения 6-7 лет подготовительной к школе группы

·Сравнительная группа - условно-здоровые дети того же возраста без зрительных патологий (15 человек).

Подготовительный этап состоял в планировании задач и содержания, определении методов и форм взаимодействия с испытуемыми с учетом специфики нарушений зрения у исследуемых.

Организационный этап характеризовался организацией удобного рабочего места для детей, состоял в подготовке методик и диагностических материалов проведения констатирующего, в его организации на практике эксперимента.

Итоговый этап заключался в регистрации итогов проведенного эксперимента. Результаты исследования были занесены в таблицы и подвергнуты методам количественного и качественного анализа данных.

2.2 Методики диагностики эмоциональной сферы и социальной перцепции у детей старшего дошкольного возраста

При проведении исследования нами использовались следующие методики:

1)Методика «Собери картинку»;

2)Методика «Распознавание эмоций» (Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан),

3)Методика «Дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций» (О.А. Орехова);

Описание методик:

Методика «Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: выявить уровень целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоциональных состояний различной модальности), картинки и метафорические карты с изображением различных социальных ситуаций.

Детям показывали картинки с изображением определенной социальной ситуации, задача детей была определить их эмоциональное состояние и сложить из разрезных картинок целую пиктограмму с изображением данного эмоционального состояния. Предлагалось определить такие эмоциональные состояния, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Оценивалось зрительное восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоционального состояния, его вербализация, верность воспроизведения эмоционального состояния в пикторгамму из разрезных частей.

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах.

- Высокий уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок правильно определил все эмоциональные состояния, смог верно сложить пиктограммы.

.5 - Средний уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоциональных состояний, правильно определил их и смог верно сложить пиктограммы.

- Низкий уровень зрительного восприятия эмоциональных состояний. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести в пиктограмме до 4 эмоциональных состояний.

Методика «Распознавание эмоций» (авторы Г.Л. Бардиер, И.В. Рамазан). Цель - определение способностей узнавания разных видов простых и сложных эмоциональных состояний.

Экспериментальный материал: карточки-задания, групповой протокол диагностики. Ход исследования: ребенку дается рассмотреть 8 рядов картинок с иллюстрациями различных героев, связанных между собой какой-либо эмоционально значимой ситуацией. Каждый раз ребенок должен понять эти взаимосвязи, анализируя эмоциональные состояния, отраженных в мимике каждого из персонажей ситуации. Все иллюстрации предложенных ситуаций сопровождают специальные вопросы, которые помогают ребенку найти нужное изображение.

Ряд 1. Инструкция. Педагог говорит ребенку: «Посмотри на этих человечков, как ты думаешь, кто из них испугался волка?».

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 2. Ребенка спрашивают: «Кто из гномиков потерял свой портрет?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 3. Ребенка спрашивают: «С кем из гномиков подружится мальчик? Почему?».

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Ряд 4. Ребенка спрашивают: «Почему изменилось выражение лица у Винни-Пуха?» - и потом: «Что он чувствует на первой картинке? на второй? на третьей?»

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Ряд 5. Ребенка спрашивают: «Кто из друзей передразнивает Бабу-ягу?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 6. Ребенка спрашивают: «Кого из них передразнивает (копирует) Баба-Яга?»

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 7. Ребенка просят: «Покажи здесь самую любопытную обезьянку».

Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный в 0 баллов.

Ряд 8. Ребенка спрашивают: «Как ты думаешь, получилось у вороны достать червяка из трубочки или нет и почему?» - и потом:

«Посмотри внимательно на эту ворону, что она чувствует, улетая с полянки? Как ты думаешь, почему?»

Правильный расширенный ответ оценивается в 2 балла, неполный ответ - 1 балл; неправильный ответ - 0 баллов.

Интерпретация результатов тестирования:

Высокий уровень распознавания эмоций - 9-11 баллов. Ребенок визуально распознает положительные и отрицательные эмоции, делает это быстро и безошибочно. Он правильно дифференцирует не только модальность эмоций, но и их качественные основы: грусть, злость, гнев, огорчение или радость, удивление, веселье, счастье. Ребенок может обосновать свой ответ, пояснить точку зрения.

Средний уровень распознавания эмоций - 4-8 баллов. Ребенок распознает эмоции, но делает это неуверенно, допускает ошибки в интерпретации мимических признаков и лицевой экспрессии, путает эмоциональные состояния: грусти и скуки, страха и удивления.

Низкий уровень распознавания эмоций - 0-3 балла. Распознавание эмоций происходит случайно. Ребенок не понимает механизма передачи эмоционального состояния через мимику персонажей, путает и смешивает негативные эмоциональные состояния: испуга, грусти, удивления.

Методика дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций О.А. Ореховой [37].

Цель - диагностика степени дифференцированности - обобщенности эмоциональной сферы в области высших эмоций, имеющих социальное происхождение.

Экспериментальный материал:

ответный лист;

карандаши шести цветов: желтый, синий, красный, зеленый, черный, коричневый. Они должны быть одинаковым и не иметь особых примет, цвет карандаша должен совпадать с цветом грифеля; так как это важно для выравнивания условий обследования. Можно использовать обычные карандаши с грифелем или восковые карандаши.

Обследование состоит из двух частей. В первом задании ребенок просто выбирает цвета по степени предпочтения каждого из них.

Во второй части процедура изменяется. Именно здесь начинает подключаться цвето-ассоциативный ряд эмоций. Ребенка просят подобрать подходящие по его мнению цвета для домиков, в которых «живут» те или иные нравственные социальные категории. Ребенок выражает эмоцию, носящую социальное происхождение, формирующуюся в рамках социума, показывает свое отношение к той или иной нравственной проблеме.

Выбранный цвет определяет меру оценки, субъективную шкалу предпочтения конкретной социальной категории.

Инструкция: Ребята! Сегодня вы будете разукрашивать картинки. Смотрите, на ваших столиках лежат листы бумаги. На каждом листе есть три задания. Начнем с первого.

I задание.

Необходимо раскрасить тропинку, которая состоит из шести клеточек. Сейчас она бесцветная и неинтересная. Взгляните на карандаши (здесь можно провести беседу: какого цвета, сколько карандашей), сколько красивых цветов! Карандаш какого цвета нравится вам больше, чем другие? Не подсматривайте у других. У каждого из вас этот цвет должен быть своим. Карандашом, который вы выбрали, разукрасьте первую клеточку. Ух ты! Как здорово получилось!

Отдайте этот карандаш мне, в этом задании он больше не пригодится. Посмотрите на карандаши, которые остались. Есть ли среди них еще один карандаш, цвет которого нравится вам больше остальных? Возьмите его и раскрасьте следующую клеточку. Отдайте карандаш мне.

Таким образом разукрашиваются все шесть клеточек. II задание

Второе задание отличается от первого. Посмотрите на лист. На нем нарисованы домики. Здесь их целая улица. Но домики на этой улице бесцветные и неинтересные. Нужно их разукрасить. Но прежде чем вы начнете раскрашивать, я вам расскажу, как правильно это сделать. У домиков на этой улице разные хозяева. Я скажу, кто живет в каждом домике, а вы выберите этому домику подходящий для этого хозяина цвет.

В первом домике живет хозяин-счастье. Выберите цвет который, по вашему мнению, подошел бы этому хозяину. Разукрасьте первый домик. Молодцы! Карандаш не нужно отдавать мне, он может вам еще пригодиться. Домиков больше, чем карандашей, а их хозяева могут быть похожими.

Список хозяев домиков: обида, горе, счастье, справедливость, дружба, ссора, доброта, восхищение, скука, злоба.

Слова произносятся с выраженным интонированием и эмоционально окрашиваются. Если дети не понимают, что означает названное слово, необходимо его объяснить. Нельзя объяснять слова с помощью понятий: счастье - это радость, так как эти слова могут тоже оказаться непонятны детям. Для объяснения предпочтительнее использовать сказуемые, содержащие глагольные формы, и наречия, обозначающие настроения и чувства.

Рекомендуемые пояснения

Счастье - когда тебе весело, у тебя всё получается и ты всем доволен.

Горе - это когда у тебя произошло что-то плохое и ты сильно расстроился, тебе очень плохо.

Справедливость - это когда все по правилам, по честному, поровну. Обида - это когда кого-то незаслуженно огорчили или обидели.

Специально обманули или отняли игрушку.

Дружба - это когда ты дружишь и помогаешь товарищу, защищаешь его от обидчиков.

Ссора - это когда ты с кем-то раздружился или поругался.

Доброта - это когда кто-то делает что-то хорошее для других людей, делится чем-то, не жадный, утешает тех, кому плохо.

Злоба - это когда кто-то злится, обижает, делает другому плохо.

Скука - это когда тебе нечего делать, все надоело и ничто тебя не интересует, не с кем поиграть, мама на работе.

Восхищение - это когда ты любуешься чем-то прекрасным, тебе весело от этого и ты испытываешь сильное удовольствие.

Ребятам объяснялось, что хозяева домиков во втором задании могут быть похожими, а поэтому, и цвет домиков у них может быть одинаковым, и карандаш после разукрашивания нужно снова положить к остальным. Таким образом происходил адекватный выбор цветов.

Интерпретация результатов исследования.

Таким образом, мы получили степень предпочтения (рейтинг) каждой социальной эмоции или социального объекта для ребенка. Полученные данные могут быть преданы любой математической и статистической обработке.

2.3 Результаты диагностики восприятия эмоций и социальной перцепции детей с нормальным и нарушенным зрением

В начале эксперимента все дети легко вступили в контакт с экспериментатором и приняли задания. У детей обеих групп отмечалась высокая активность и заинтересованность при выполнении заданий. Практически все дети стремились к получению положительной оценки своей деятельности со стороны взрослого.

Результаты, полученные по методике «Собери картинку» на основе методики «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова) представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностики целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией

Уровни распознавания эмоцийЭкспериментальная группа (нарушения зрения), %Сравнительная группа (норма), %Кол-во ч-к%Кол-во ч-к%Низкий637,5%00%Средний1062,5%1320%Высокий00%1280%

Методика «Собери картинку» выявила, что у детей с нарушениями зрения высокий уровень целостности зрительного восприятия и соотнесения изображаемого эмоционального состояния с социальной ситуацией не выявлен ни у кого.

,5% детей имеют средний уровень зрительного восприятия и соотнесения эмоционального состояния - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень 6 детей (37,5%), они не смогли правильно обозначить, соотнести и сложить из частей до 4 эмоциональных состояний.

Результаты, полученные по методике «Распознавание эмоций» Г.Л. Бардиер, И.В.Рамазан представлены в табл. 3-4, и на рис.1.

Таблица 2. Результаты диагностики участников иссле

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.