Речевое развитие дошкольников с нарушенным слухом

Тип:
Добавлен:

Оглавление

Введение

Глава 1. Онтогенез речевого развития

.1 Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста

.2 Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Глава 2. Исследование речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возрастов c нормальным и нарушенным слухом

.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

.2 Особенности речевого развития детей раннего возраста с нарушениями слуха. Первый этап констатирующего эксперимента

.3 Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Второй этап констатирующего эксперимента

Глава 3. Методические рекомендации по речевому развитию детей раннего и младшего дошкольного возраста с нарушенным слухом

.1 Рекомендации по организации и проведению занятий по развитию речи с детьми младшего дошкольного возраста в детском саду

.2 Рекомендации по развитию речи детей младшего дошкольного возраста в семье

Заключение

Список литературы

Введение

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева. Психологическая теория Л. С. Выготского о знаковом опосредовании сознания, развитии личности в процессе овладения исторически сложившейся системой знаков отражает роль речи в психическом развитии неслышащего ребенка [15.С.45].

Речевое развитие дошкольников с нарушенным слухом отличается значительным своеобразием. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха, а также методические вопросы их обучения речи и языку представлены в работах Р.М.Боскис, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой.

Проблеме формирования устной речи у глухих дошкольников посвящены работы Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко. Исследования, проводимые этими авторами, характеризуются поисками оптимальных условий обучения глухих детей и стремлением повысить эффективность педагогического процесса по формированию их устной речи.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно представить следующим образом:

·речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

·язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития - мышления, воображения, памяти, эмоций;

·ведущее направление в обучении родному языку - формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;

·ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.

Целью исследования является изучение особенностей речевого развития детей младшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным слухом и разработка методических рекомендаций по развитию речи.

Для достижения поставленной цели, были сформулированы следующие задачи:

·изучить научно-методическую литературу по вопросу изучения и проанализировать закономерности речевого развития детей младшего дошкольного возраста;

·выявить особенности речевого развития детей с нарушенным и нормальным слухом;

·подготовить методические рекомендации по развитию речи младших дошкольников в семье.

Объект исследования - речевое развитие детей с нарушенным слухом.

Предмет исследования - коррекционно-педагогическая работа по развитию речи детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Гипотезой исследования является предположение, что речевое развитие детей с нарушениями слуха протекает неравномерно, поэтому необходимо использовать специальные методы и приемы для формирования и развития речи.

Методы исследования:

Теоретические методы: изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ документации;

Эмпирические методы: беседа, наблюдение, констатирующий эксперимент и разработка методических рекомендаций по данному направлению;

Статистические методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего эксперимента.

Глава I. Онтогенез речевого развития

.1 Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Ряд исследований отечественных и зарубежных ученых в области психологии указывает на неразрывную связь речи с другими психическими процессами, такими как память, мышление, внимание, воображение. (Е. И. Тихеева, Н. М. Щелованов, П. М. Аксарина, Н. Ф. Ладыгина, Е. К. Каверина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Г. М. Лямина, В. А. Петрова, Н. С. Карпинская).

В соответствии с данными названных исследователей, для детей характерны следующие этапы речевого развития. Новорожденный ребенок (0-1 месяц) «общается» с окружающими при помощи крика. В это время малыш реагирует на обращенную к нему речь, на интонацию. Следующий этап - грудной (1-3 месяца). У ребенка появляется гуление - малыш издает отдельные звуки и прислушивается к ним (а-а-а, о-о-о, м-м-м). В возрасте 3-6 месяцев активно формируются лепетные слова: агу-гу, ба-ба-ба и т.п. В этот момент ребенок начинает усваивать определенные фонетические нормы языковой системы. С 5 мес. дети пытаются подражать артикуляции взрослых. Многократное повторение отдельных звуков или слогов закрепляет двигательный навык. Начиная с 6 месяцев появляются отдельные слоги (па- па-па, тя-тя-тя, ма-ма-ма и т.п.). Повторение за взрослым отдельных сочетаний звуков. Ребенок связывает определенные звукосочетания с предметами (мяу-мяу - кошка, гав-гав - собака, тик-так - часы и т.п.). К концу 1 года появляются первые слова. Их количество варьируется от 2 до 10.

Ребенку для произношения к году доступны следующие звуки: а, у, и, п, б, м. В период раннего возраста от 1 года до 3 лет начинает развиваться активная речь. Ребенок повторяет за взрослым, самостоятельно произносит слова. Характерно использование обобщающей функции слова (например, слово «кукла» может означать «кукла ест», «кукла спит», и т.д.). Такая речь обусловлена ситуацией и сопровождается жестами, мимикой. К полутора годам словарный запас ребенка увеличивается до 100 слов, в речи появляются простые предложения. К концу раннего возраста словарный запас увеличивается до 1500 слов. В своей речи малыш использует сложные предложения, появляются союзы: когда, потому что и т.п. Речь детей трехлетнего возраста очень интересна: они образуют новые слова, произносят интересные словосочетания. Ребенку в 2 года для произношения доступны следующие звуки: о, н, т, д, т, д, к, г, х, в, ф. К 3 годам к ним присоединяются й, л, э, с. Дошкольный (3 года-7 лет) возраст характеризуется следующим:

·В 3 года словарный запас дошкольника может составлять до 3000 слов.

·В 5 лет у ребенка проявляется способность к монологической речи, т.е. ребенок может составить короткий пересказ сказки или составить рассказ по картинке.

·В 3-4 года в речи ребенка должны появиться звуки ы, с з,ц.

·В возрасте от 3 до 5 лет появляются звуки ш, ж, ч, щ, л, р, р.

·К 7 годам ребенок правильно стрит любые предложения, произносит любые звуки.

При изучении общеобразовательных программ дошкольного образования (под редакцией Н.А. Вераксы; О.Л. Соболевой, О.Г. Приходько; Н.В.Микляевой и др.) были выявлены следующие речевые навыки, которыми должны владеть дети дошкольного возраста без нарушения слуха:

·проговаривание имя, отчества и фамилии;

·называние имен близких родственников и друзей;

·восприятие образов и описывание ситуаций;

·изложение своих мыслей простыми предложениями, постепенно переходя на более сложные;

·обобщение предметов по группам: посуда (сковорода, стакан, тарелка, чашка), одежда (платье, куртка, юбка, штаны, футболка);

·нахождение признаков предмета: стол деревянный, яблоко зеленое;

·называть действия: дядя ест, кошка умывается, мальчик кричит;

·точное повторение услышанного;

·пересказ мультфильма, сказки;

·изменять громкость собственной речи.

В раннем возрасте, в связи с овладением настоящей деятельностью, меняются формы общения. Интерес ко всему окружающему побуждает ребёнка обращаться к старшим. Совершить данное он способен, только лишь овладевая речевым общением. Это в значительной мере находится в зависимости от того, как общение организовано взрослыми. Формирование проходит согласно двум линиям: восприятие речи взрослых и развитие своей собственной речи.

Соотнесение текстов с определенными объектами совершается сперва в рамках осмысления ребёнком ситуации, после - вне условия. Ребята с увлечением слушают разговоры старших, сказки, рассказы, стихи.

Речь делается активной, с непрерывным вопросом: «Что это?» (требует наименований).

На первых периодах речь не достаточно похожа на речь взрослого, ее именуют самостоятельной речью (использование слов, не характерных взрослым). При верном речевом воспитании самостоятельная речь стремительно пропадает. Вследствие общения взрослого и ребёнка разговор становится важным орудием передачи навыка и управления деятельности ребёнка, вследствие чего перестраиваются и формируются психологические процессы ребенка.

Младший и средний дошкольный возраст - увеличение круга общения. Формирование речи в данной взаимосвязи проходит согласно различным тенденциям:

улучшается ее практическое использование в общении;

речь делается базой для перестройки психологических процессов, инструментом мышления.

Усвоение стиля обусловливается энергичностью самого ребёнка по взаимоотношению к языку (словообразования, словоизменения). Возникает интерес к звуковой форме фразы.

В старшем дошкольном возрасте, согласно грани расширения области общения и увеличения познавательных интересов ребенка, он овладевает контекстуальной речью - пересказ, описание - овладевает при систематическом обучении. Пользуется контекстной и ситуативной, постепенно научаясь пользоваться ими «к месту». Особенное значение имеет и пояснительная речь. Разговор - важное средство умственной работы дошкольников. К началу дошкольного возраста формирование речи имеет следующие характерные черты:

интенсивная речь становится средством общения;

формируется коммуникативная и обобщающая функции речи;

развивается регулирующая функция речи;

появляется ситуативная речь;

ребёнок при поддержке речи влияет на себя и взрослого;

формируется обсуждение и понимание литературных произведений, повествований взрослого, то, что обогащает индивидуальный опыт детей и может помочь изучить общественный.

У ребенка в этом возрасте формируется мотивация освоения родного языка: стремление выяснить, изложить свои мысли.

В словаре дошкольников происходят численные и высококачественные перемены. Совершается формирование смыслов слов.

В речи доминируют фразы, означающие предметы, предельно близкие и понятные ребёнку, с которыми он регулярно взаимодействует. Обобщения строятся на более красочных признаках, которые изучены в фактической деятельности.

Ребёнок грамотно слышит звуки и грамотно говорит. Не узнаёт неправильно сказанные фразы. У дошкольника формируются четкие и дифференцированные образы слов и единичных звуков.

Фонематический слух создается на базе прямого речевого общения. Грамматический строй. Ребенком усваиваются закономерности морфологические (строение слова) и синтаксические (построение фраз). Дошкольное детство - промежуток освоения морфологической концепции, склонений, спряжений. Свойственна чуткость к языковым явлениям. При изучении конфигураций склонений - опираются на конфигурацию фразы в именительном падеже. Усвоение суффиксов - в независимом словообразовании. За словом - настоящий объект. Примеры словотворчества - у Чуковского.

По словам Д.Б.Эльконина - в нём (словотворчестве) выражается прочерчиваемая ребёнком деятельность по овладению стилем как действительной настоящей реальностью. В дошкольном возрасте усложняются взаимосвязи речи мышления. Формируется умственная функция речи - средство мышления. Термин закрепляет итог познавательной работы, фиксируя его в сознании. [21.С.57]

Становление стабилизирующей функции выступления совершается, если дети без помощи других создают собственную деятельность на базе указания взрослого. С поддержкой речи ребёнок влияет на взрослых и ровесников.

Также в дошкольном возрасте появляется и саморегулятивная роль речи.

Речь, включённая в деятельность, осуществляет функцию планирования. Это может помочь ребёнку отметить: принятие решения и составление плана его фактического исполнения. Речь перемещается с результата воздействия на основание. Составление плана увеличивает результативность работы. Предпосылки и условия развития письменной речи закладываются в младшем дошкольном возрасте.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов является полноценной развитие речи (речевое общение), которое помогает расширить представления ребенка об окружающей его действительности. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

А.Н.Леонтьев выделил четыре этапа развития речи детей с нормально развивающимся слухом. [13.С.34]

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (с момента рождения - до года)

Когда ребенок появляется на свет, первое, что он делает, кричит. Крик первая голосовая реакция ребенка. Он, совместно с плачем ребенка, активизирует деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Подготовительный этап делится на несколько периодов.

Первый - период "гуления". Этот период отмечается у всех детей. Начинается он в 1,5 месяца. В это время голосовые реакции ребенка проявляются при воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Эти звуки явятся основой для становления членораздельной речи. В 4 месяца звуковые сочетания усложняются: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Для развития навыков «гуления», рекомендуется при общении с младенцем особое внимание уделять мимике. Ребенок всматривается в лицо человека, который ведет общение с ним и пытается самостоятельно воспроизвести не только звуки, но и подражать мимике.

Второй - период лепета. При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. Лепет отличается от гуления тем, что это не просто воспроизведение слоговых сочетаний, а осознанное соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ма-ма, ба-ба, дя-дя, де-да, соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми, расширяется.

ПРЕДДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от года до 3 лет)

На этом этапе у ребенка наблюдается повышенное внимание к речи окружающих, усиление его речевой активности. Слова, которые употребляет малыш, имеют несколько значений, то есть одним и тем же лепетным сочетанием обозначается несколько понятий. Например: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед. Активный словарь (слова и фразы, которые постоянно используются в повседневной речи) ребенка начинает формироваться после полутора лет. В это время в речи ребенка появляются первые предложения, которые состоят из аморфных слов-корней (Мама, ди - мама, иди). Конечно, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже.

Это зависит от сложности слов: чем проще их структура и звучание, тем легче они для запоминания. Существует ряд факторов, которые влияют на овладение правильной речью:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок.

Проанализировав количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, наблюдается следующая картина. В возрасте 1,5 лет в словаре у ребенка около 10-15 слов. К концу второго года жизни ребенка количество слов увеличивается в два раза - 30 слов. К трем годам словарный запас достигает 100 слов. Из этого можно сделать только один вывод: в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

В этом периоде развития можно выделить этап «физиологического аграмматизма». Ребенок в общении пользуется предложениями без правильного грамматического оформления: «Мама, дай Кука»(Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

Показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех- четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

ДОШКОЛЬНЫЙ ЭТАП (от 3 до 7 лет)

В этом периоде речевое развитие детей происходит наиболее интенсивно. Дошкольник в своей речи начинает использовать все части речи; постепенно он обучается образовывать слова. Активный словарь детей в этот период насчитывает от 3 до 4 слов, у ребенка формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. У детей возникают при этом ошибки, но касаются слов, которые мало употребляются или не знакомы им. Слуховое восприятие помогает ребенку контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих.

Подведем итог: к концу этого периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, которая будет правильно оформлена с фонетической, лексической и грамматической сторон.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

речевой нарушение слух педагогический

1.2 Особенности развития речи детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Развитие речи детей происходит, когда ребенок овладевает различными видами деятельности, такими как игра, труд, изобразительная деятельность, конструирование и другие. Очень важное значение для развития речи имеет знакомство с окружающим миром, во время ознакомления с которым, у детей формируются представления об условиях жизни человека, познания о свойствах и назначениях предметов и явлений живой и неживой природы. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.

Нарушение слухового анализатора у детей отличается от аналогичного дефекта у взрослых. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность. Когда нарушение слуха проявляется в детском возрасте, у ребенка возникает целый ряд вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Отсутствие речи нарушает формирование словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

Важным условием для эффективного воздействия на развитие речи у детей с нарушенным слухом являются занятия в семье, так как это способствует запоминанию слов, которые им необходимы ежедневно.

Изучением проблемы развития речи в семье занимались Б.Д.Корсунская (1970), Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова (1991); Н.Д. Шматко и Т.В. Пелымская (1995) и др. В своих работах они подробно описали специфику работы дома с детьми с нарушенным слухом.

Дома ребенок находится в привычной для него среде. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Перед началом работы с ребенком родитель обращается к сурдопедагогу, который дает рекомендации, что и как нужно делать. Становление речи в семье нужно соединить с практической деятельностью детей и взрослых во время различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим - созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком. В этих ситуациях обеспечивается усвоение новых слов и фраз.

Развитие речи - это многоплановый процесс. Он сопутствует ребенку на протяжении всего пребывания в детском саду. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н. Д., Салахова А. Д., Короткова Г. В., Катаева А. А., Трофимова Т. В.) предусматривает различные условия для речевого развития детей (1991). Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые, в свою очередь, поддерживают любые попытки общения детей, используя речь. Накопление слов, используемых каждый день, происходит при повторении одних и тех же бытовых действий, при использовании предметов гигиены, посуды. В этом этапе обучения обыденные процессы помогают сформировать предметную отнесенность значений слов, обеспечивает прочную наглядную основу. Во время общения с ребенком на определенную тему педагог делает акцент на наиболее нужных для запоминания словах, которые служат для обозначения наиболее важных предметов или действий. Очень важно демонстрировать слово в совокупности с предметом, которое оно означает. Когда педагог показывает ребенку вилку, он обращает внимание малыша на форму, показывает, как правильно держать этот предмет, как его использовать. В процессе общения с ребенком необходимо использовать разные типы высказываний: «Это ложка»; «Дай ложку»; «Где твоя ложка?». Предъявляется речевой материал устно и, на разных этапах обучения, письменно, то есть на табличках, или устно-дактильно. Последний способ применяется в детском саду для глухих детей, но неимплантированных.

Развитие речи детей происходит, когда малыш овладевает различными видами деятельности, такими как игра, труд, изобразительная деятельность, конструирование и другие. В это время ребенок запоминает слова, относящиеся к конкретному виду деятельности, например, в изобразительной деятельности такие слова, как «кисточка», «краски», «бумага»; слова, которые связаны с темой занятия, знакомые детям, но более конкретно рассмотрены; слова, которые сопутствуют работе ребенка, то есть, можно сказать, связаны с организацией детей и оценкой результатов их работы: «Помоги Пете», «Маша - молодец».

Очень важное значение для развития речи имеет знакомство с окружающим миром. Во время ознакомления у детей формируются представления об условиях жизни человека, познают свойства и назначения предметов и явлений живой и неживой природы. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова.

Развитие речи у детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте. Это позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения.

Одним из наиболее значимых при исследовании развития речи слабослышащих детей являются диагностические методики, которые направлены на выявление уровня глобального чтения, различение и узнавание слов, предложенных на табличках, на соотнесение слов с предметами одной тематической группы. Так же целью данных методик является выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире, сформированности словаря детей, обобщающих понятий, умения отвечать на вопросы.

На II году обучения дети подводят к анализу письменного слова. На знакомом речевом материале начинается обучение чтению. Отработка звукобуквенной структуры слова обеспечивается в процессе работы с разрезной азбукой, собственного письма детей. Целесообразность использования такого вспомогательного средства, как дактилология, определяется сурдопедагогом в зависимости от состава группы, уровня развития речи, наличия детей с дополнительными нарушениями, темпов усвоения программы [2.С.13].

Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников.

Задачи этих занятий:

·координация всей работы по развитию речи,

·приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях

·усвоение значений слов и фраз;

·формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной)

·развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования);

·развитие связной речи.

Занятия по развитию речи носят комплексный характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

Методы формирования речи дошкольников с нарушениями слуха:

·подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности;

·дидактические игры;

·продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд);

·работа с картинками;

·специальные речевые упражнения.

Важным условием для эффективного воздействия на развитие речи у детей с нарушенным слухом являются занятия в семье. Дома ребенок находится в привычной для него среде. Это способствует запоминанию слов, которые ему необходимы ежедневно. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Перед началом работы с ребенком родитель обращается к сурдопедагогу, который дает рекомендации, что и как нужно делать. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим - созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

В обучении языку ребенка с нарушениями слуха в настоящее время применяется коммуникативно-деятельностная концепция, суть которой состоит в создании речи как средства общения. Абстрактные и методичные основные принципы коммуникативной концепции были изобретены и опытным путем утверждены в 50- 60-е гг. С. А. Зыковым и его работниками и привели к формированию целой нравоучительной концепции преподавания стилю глухих детей. [9.С.48]

Осуществленные в рамках данной концепции поиски и создание новейших раскладов к формированию речи глухих дошкольников были выполнены Б. Д. Корсунской (1964) [11.С.32]. Последующее формирование коммуникативно-деятельностной концепции преподавания стилю глухих дошкольников находится в трудах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основные принципы формирования речи дошкольников с нарушениями слуха объединены с рассмотрением природы языка, его значимости в общественном и познавательном формировании человека; с отличительными чертами психологического и речевого формирования ребенка с нарушениями слуха; психическими и языковедческими закономерностями освоения информацией слышащим ребенком и их учетом в ходе речевого формирования неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.

Сильной стороной детей с «особенностями развития» является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Кроме того, обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст.

Устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.[5.С.76]

Речевое развитие - это центральное звено коррекционно-педагогической работы, которая направлена на преодоление тяжелых вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.

Анализ исследований российских авторов, таких как Б.Д.Корсунская, Л.А.Головчиц, Ф.Ф.Рау и др., по проблеме развития речи детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, позволяет выявить особенности в речевом развитии и показывает необходимость дополнительного практического изучения развития речи детей данной категории.

·речь не формируется самостоятельно: в связи с нарушением слуха развитие речи протекает при специальном обучении под руководством педагога;

·специфика речевого развития определяется тяжестью поражения слухового анализатора, а также рядом других факторов: временем потери слуха, педагогическими условиями воспитания, наличием у ребенка дополнительных нарушений;

·речевое развитие дошкольников протекает с отставанием от детей с нормальным слухом.

Глава 2. Исследование речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возрастов. Констатирующий эксперимент

.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был проведен на базе ГБОУ «ОЦ на проспекте Вернадского», СП № 2. Нами было обследованы две группы детей. В экспериментальную группу вошли 10 детей с нарушением слуха, в сравнительную - 10 детей без нарушения слуха. На момент обследования возраст детей варьировался от 2лет 6 мес. до 3 лет 4 мес. Все дети были слухопротезированы биноурально, один ребенок имел кохлеарный имплант.

В основу констатирующего эксперимента была положена методика изучения речевого развития детей раннего возраста Николаевой Т.В.(2006) [14.С.69]. Слова и фразы подбирались в соответствии с программой по развитию речи первого года обучения. Исследованию подвергалось понимание слов и фраз, ранее предъявляемых на занятиях, и воспроизведение их в активной речи. Детям предъявлялось 40 слов и 20 фраз. Характеристика детей экспериментальной и сравнительной групп представлена. Характеристика слухоречевого развития экспериментальной группы представлена в таблице 1.

Таблица 1 Характеристика слухоречевого развития детей экспериментальной группы

Состояние слухаКоличество испытуемыхСостояние речиДвусторонняя сенсоневральная тугоухость II - III степени4отдельные слова и короткие фразыДвусторонняя сенсоневральная тугоухость III - IV степени3соотнесенный лепетДвусторонняя сенсоневральная глухота2отсутствуетКохлеарная имплантация1слова, короткие фразы

Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития речи и сравнительный анализ речевого развития детей раннего и младшего дошкольного возрастов.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Первый этап - выявление состояния речи детей раннего возраста. Возраст детей - от 2лет 6 мес. до 3 л.1 мес. Второй этап - выявление состояния речи детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Методика эксперимента.

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом является начальным этапом его обучения, в процессе которого определяется как общий уровень его психофизического развития, так и особенности индивидуального речевого развития. Нами использовалась в модифицированном виде методика Т.В.Николаевой (2006).

Обследование состояния речи детей с нарушенным и нормальным слухом включало в себя:

·Изучение понимания ребенком обращенной к нему устной речи;

·определение состояния его активной речи

·на втором году обучения - состояние глобального чтения..

Речевой материал.

Исходя из программы обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста, 1991), детям было предложено 40 слов и 20 фраз из тематических групп, близких им в данный период жизни.

Список слов для детей 2 -3 лет по темам.

Семья: мама, папа, баба, деда.

Части тела: нос, рот, уши, рука, нога, попа, пуп, глаза.

Игрушки: самолет, юла, мяч, зайка, мишка, поезд, кукла.

Животные: кошка, собака, петух, корова.

Продукты питания: суп, молоко, каша, ест, пьет, хлеб.

Посуда: тарелка, ложка, чашка.

Мебель: стол, кровать.

Одежда и обувь: шапка, штаны, рубашка, туфли.

Глаголы : спит, бежит, сидит, идет, едет, упал.

Список фраз для детей 2 -3 лет: ляля спит; мишка едет; мишка идет; зайка бежит; ляля упала; зайка спит; дядя ест; баба пьет; тетя сидит; дядя идет.

Проведение обследования.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в привычной для него обстановке. Сначала выяснялся уровень понимания ребенком устной речи. Для этого перед детьми выкладывалось по три картинки с изображением предмета или действия из списка. Педагог называл один из предметов и просил ребенка найти его. Например: «Где шапка? Дай!», «где собака, (кошка)? Дай!». Инструкция повторялась не более трех раз.

Если ребенок правильно выбирал картинку, педагог просит назвать, что изображено на картинке. Так выясняется состояние самостоятельной речи ребенка. Называние фиксируется в протоколе так, как оно произносится ребенком. В том числе отмечается обозначение предметов и действий с помощью естественных и специальных жестов. В тех случаях, когда ребенок приближенно, равноударно и т.п.) взрослый называет слово еще раз и просит малыша повторить его. Повторные ответы ребенка также заносятся в протокол.

Если же выбор был сделан неправильно, педагог показывал правильную картинку ребенку, называл соответствующий предмет и побуждал ребенка повторить за ним. Если после побуждения педагога ответ так и не был получен, задание считалось невыполненным.

При проверке понимания действий перед ребенком выкладываются 3 картинки, на которых изображены разные действия, но выполняет их один и тот же персонаж. Например, педагог раскладывает перед ребенком следующие картинки: мишка упал, мишка сидит, мишка едет, мишка идет. Затем взрослый называет одну из картинок и просит ребенка дать её: «Где мишка идет? Дай!; Где мишка упал? Дай!». Фраза или только глагол могут быть повторены 2-3 раза. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать изображение и заносит ответ в протокол. Если ребенок неправильно выбирает картинку или даже не пытается её выбрать, взрослый обозначает действие с помощью естественных жестов и снова просит малыша выбрать картинку. При непонимании ребенком жеста, обозначающего то или иное действие, в соответствующих графах ставится прочерк. Аналогично проверяется понимание других действий. Перед малышом выкладываются картинки, где разные действия выполняются куклой, - кукла ест, кукла спит, кукла пьёт, кукла бежит.

Чтобы выяснить, понимает ли ребенок короткие фразы, педагог выкладывал на столе картинки, на которых изображены действия, выполняемые разными персонажами. Например, кукла спит, мишка идет, зайка бежит, кукла ест. Затем взрослый произносит фразу, например, «Мишка идет» и просит ребенка выбрать соответствующую картинку. Если ребенок неправильно выбирает картинку, взрослый прибегает к использованию естественных жестов, а потом снова просит малыша выбрать картинку. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать, что изображено на ней и фиксирует ответ в протоколе. В случае, если малыш неправильно выбирает картинку или даже не пытается ее выбрать, взрослый показывает её ребенку, называет соответствующее действие и побуждает ребенка повторить за ним. Если, несмотря на побуждения педагога, малыш так и не произносит фразу, в соответствующих графах ставится прочерк.

Оценка. На основании данных наблюдений за речевыми реакциями детей и результатов специальной проверки определяется уровень понимания ребенком устной речи и состояние его самостоятельной речи на начало обучения. При этом отмечается:

Понимание речи:

·отдельные слова и фразы в ситуации ограниченного конкретного наглядного выбора;

Состояние активной речи:

·Фраза без аграмматизмов, состоящая из 2-3 и более слов;

·Короткая фраза с аграмматизмами из 2-3 лепетных и полных слов;

·Полные слова, лепетные слова, звукоподражания;

·Отнесенный лепет, голосовые реакции;

·Несоотнесенный лепет, крик, голосовые реакции, жесты (естественные и специальные).

Для оценки речевого развития дошкольников была разработана собственная балльная шкала:

балла - самостоятельное выполнение, без подсказки педагога; 1 балл - выполнение после помощи педагога;

баллов - невыполнение после помощи педагога.

Каждому испытуемому присваивался свой уровень овладения пониманием и называния слов. Уровни распределялись следующим образом:

УровеньСловаФразыВысокий26-4014-20Средний11-257-13Низкий0-100-6

.2 Особенности речевого развития детей раннего возраста с нарушениями слуха. Первый этап констатирующего эксперимента

Собранные сведения были подробно проанализированы. Отмечалось понимание слов детьми в ситуации наглядного выбора из трех, количество самостоятельно названных ребенком слов. Также фиксировалось количество слов, которые дети не воспроизводили сами, но повторяли за педагогом. Всего детям давалось 40 слов и 20 фраз. Данные о результатах проверки понимания слов и фраз экспериментальной и сравнительной групп представлены в таблицах 2-5 и рисунках 1-2.

Таблица 2 Показатели понимания слов детьми раннего дошкольного возраста с нарушенным слухом (количество слов)

№ИмяПониманиеНепониманиеУровень1.Вера Т.355Высокий2.Костя Ф.2218Средний3.Андрей Д.391Высокий4.Шамиль Е.2317Средний5.Аня М.1921Средний6.Ваня К.1624Средний7.Дима П.346Высокий8.Коля Р.2317Средний9.Миша П.2119Средний10.Слава В.382Высокий

Таблица 3 Показатели понимания при выборе из 3-х детей раннего дошкольного возраста с нарушением слуха (в баллах)

№ИмяПонимание словПонимание слов после помощиНепонимание словОбщее количество баллов1.Вера Т.355-752.Костя Ф.2299533.Андрей Д.391-794.Шамиль Е.23710535.Аня М.19514436.Ваня К.161014427.Дима П.3424708.Коля Р.2398559.Миша П.211635810Слава В.382-78

Анализ данных показал, что 4 детей понимали слова в пределах от 26 до 40 слов (высокий уровень развития понимания слов); 6 испытуемых - в пределах от 11 до 25 (средний уровень развития понимания слов). Дети не понимали значение следующих слов: рубашка, пуп, петух, сидит, самолет, попа, кровать, туфли, уши, юла, корова, молоко, шапка.

Уровневая оценка полученных результатов позволила отметить количественные различия: 40 % испытуемых понимали значение слов на высоком уровне, 60 % на среднем. Такой показатель обусловлен сложностью предлагаемого материала: знакомые слова, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и практически без ошибок.

Анализ данных сравнительной группы оказался следующим: 6 испытуемых понимали значение всех слов. Один понимал значение 37 слов. Трое испытуемых понимали значение 39 слов, после помощи педагога еще одного. Дети не понимали значение следующих слов: рубашка, самолет, туфли.

При анализе результатов выяснилось, что 100% испытуемых сравнительной группы понимали значения всех слов.

Далее представлены результаты исследования понимания дошкольниками фраз.

Таблица 4 Показатели понимания фраз детьми с нарушенным слухом

№ИмяПониманиеНепониманиеУровень1.Вера Т.173Высокий2.Костя Ф.911Средний3.Андрей Д.191Высокий4.Шамиль Е.137Средний5.Аня М.713Средний6.Ваня К.164Высокий7.Дима П.146Высокий8.Коля Р.182Высокий9.Миша П.20-Высокий10.Слава В.164Высокий

Таблица 5 Показатели понимания фраз при выборе из 3-х детьми с нарушенным слухом

№ИмяПонимание фразПонимание фраз после помощиНепонимание фразОбщее количество баллов1.Вера Т.173-372.Костя Ф.956233.Андрей Д.191-394.Шамиль Е.1325285.Аня М.767206.Ваня К.1631357.Дима П.1442328.Коля Р.182-389.Миша П.20--4010.Слава В.162234

Анализ данных показал, что 7 детей понимали значение фраз в пределах от 14 до 20 (высокий уровень понимания фраз); 3 испытуемых - от 7 до 13 (средний уровень). У детей вызывали затруднения следующие фразы: мишка едет; мишка идет; зайка бежит; зайка спит; дядя ест; баба пьет; тетя сидит; дядя идет.

При анализе результатов выяснилось, что 70 % испытуемых понимали значение фраз на высоком уровне, 30 % на среднем. Во время обследования выявилось, что знакомые фразы, воспринимались и понимались детьми достаточно быстро и практически без ошибок.

Анализ данных сравнительной группы оказался следующим: 8 детей понимали значение всех фраз; двое участников понимали значение 19 фраз. Всем участникам был присвоен высокий уровень понимания фраз.

Для наглядного представления данные понимания слов и фраз представлены в рисунках 1-2.

Рисунок 2. Понимание фраз дошкольниками с нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.

Анализ понимания предъявляемых на слухо-зрительной основе слов и фраз позволил выявить, что дети лучше понимали фразы, чем слова: из 20 фраз процент точно воспринятых составил 75 %; после повторного называния педагогом - 10% фраз; 15% фраз дети не различали с опорой на картинки. Из 40 слов точно воспринятых было 50%; после повторного называния педагогом - 25%; не понимали значение 25% слов.

Дошкольники лучше воспринимали простые по звуковой структуре слова из следующих тематических групп: семья, части тела, посуда, продукты питания, игрушки, глаголы. Среди фраз, наиболее понятных детям, были: дядя ест; ляля спит; баба пьет; дядя идет; мишка идет; зайка спит. Они испытывали затруднения в восприятии следующих фраз: мишка едет; тетя сидит; зайка бежит; ляля упала; дядя ест.

Данные обследования активной речи детей представлены в таблицах 6- 9 и рисунках 3-4.

Таблица 6 Называние слов детьми с нарушенным слухом (по уровням)

№ИмяНазываниеНевыполнениеУровень1.Вера Т.3010Высокий2.Костя Ф.1030Низкий3.Андрей Д.355Высокий4.Шамиль Е.931Низкий5.Аня М.832Низкий6.Ваня К.2713Высокий7.Дима П.1624Средний8.Коля Р.1327Средний9.Миша П.1921Средний10.Слава В.1426Средний

Таблица 7 Называние слов детьми с нарушенным слухом (в баллах)

№ИмяСамостоятельное называние словНазывание слов после помощиНевыполнениеОбщее количество баллов1.Вера Т.3055652.Костя Ф.10624263.Андрей Д.355-754.Шамиль Е.9912275.Аня М.81121276.Ваня К.2776617.Дима П.16816408.Коля Р.13720339.Миша П.193187110.Слава В.14101638

Затруднительными для детей оказались слова из следующих тематических групп: части тела (уши, рука, нога, попа, пуп, глаза); игрушки (самолет, поезд); животные (петух, корова); продукты питания (молоко, каша); посуда (тарелка, ложка); мебель (кровать); одежда и обувь (шапка, рубашка, туфли); глаголы (бежит, едет, упал).

Они допускали следующие ошибки в произношении: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам), пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя).

При произнесении фраз наблюдалось смешение сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит - зака пит.

Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что 30 % участников экспериментальной группы владеют речью на высоком уровне, то есть в пределах от 26 до 40, 40% - на среднем в пределах от 11 до 25 и 30% на низком, то есть в пределах от 0 до 10 слов.

Все участники сравнительной группы показали стопроцентный результат использования слов в активной речи. Дети с удовольствием участвовали в занятии, не отказывались от работы, целеустремленно называли изображенные на картинках предметы.

Далее представлены результаты исследования самостоятельного называния фраз дошкольниками с нарушенным и нормальным слухом.

Таблица 8 Произнесение фраз детьми с нарушенным слухом (по уровням)

№ИмяНазываниеНевыполнениеУровень1.Вера Т.146Высокий2.Костя Ф.614Низкий3.Андрей Д.155Высокий4.Шамиль Е.515Низкий5.Аня М.614Низкий6.Ваня К.173Высокий7.Дима П.128Средний8.Коля Р.137Средний9.Миша П.416Низкий10.Слава В.1010Средний

Таблица 9 Произнесение фраз детьми с нарушенным слухом (по баллам)

№ИмяСамостоятельное называние фразСамостоятельное называние после помощиНевыполнениеОбщее количество баллов1.Вера Т.146-342.Костя Ф.6410163.Андрей Д.155-354.Шамиль Е.5510155.Аня М.6212146.Ваня К.173-377.Дима П.1217258.Коля Р.1343309.Миша П.4115910.Слава В.104624

При назывании фраз у детей возникали проблемы с такими словосочетаниями как: мишка едет; мишка идет; зайка бежит; ляля упала; дядя ест; баба пьет; тетя сидит. Дети путали такие слова, как «пьет» и «спит»; «ест» и «пьет».

Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что 30 % участников экспериментальной группы владеют фразовой речью на высоком уровне, а именно в пределах от 14 до 20, 30% на среднем, то есть в пределах от 7 до 13 и 40% на низком - от 0 до 6 фраз.

Анализ результатов данных сравнительной группы позволяет сделать вывод о том, что все участники показали стопроцентный результат использования фраз в активной речи. Дети были заинтересованы в выполнении задания, внимательно слушали педагога, ждали продолжения обследования.

Рисунок 3. Называние слов дошкольниками с нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.

Рисунок 4. Называние фраз дошкольниками с нормальным и с нарушенным слухом на первом году обучения.

Выводы по первому этапу констатирующего эксперимента:

В активной речи дошкольников наблюдался ряд особенностей: смешение сходных слов по звучанию, замена звуков (банан - данам), пропуск звуков (уши - уи, мяч - мя). При произнесении фраз наблюдалось смешение сходных слов по звучанию: зайка спит - зайка пьёт \ зака пит - зака пит. Наблюдалось, что дети лучше воспроизводили слова, наиболее часто используемые ими в повседневной жизни.

В активной речи дети чаще воспроизводили существительные, чем глаголы: дети назвали 70% слов; после повтора 20%; неправильно произносилось 10% слов.

Произнесение фраз с действиями сопровождались естественными жестами («спит» - складывали руки под щеку; «идет» - марш на месте и т.д.). Правильно назвали 50 % фраз; 15 % правильно произносились после повтора; 35% были произнесены с ошибками.

В процессе изучения речевого развития дошкольников выяснилось, что уровень понимания речи выше, чем уровень самостоятельного называния.

После тщательной обработки и анализа результатов можно сделать вывод, о том, что уровень речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников ниже уровня их нормально слышащих сверстников.

.3 Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. Второй этап констатирующего эксперимента

Второй этап констатирующего эксперимента был проведен на базе ГБОУ «ОЦ на проспекте Вернадского» СП №2 в период с января по май. На основе методики, разработанной, Т.В. Николаевой (2006) [14.С.23]. Во втором этапе эксперимента принимали участие те же дети, что и на первом этапе констатирующего эксперимента.

Проводя второй этап эксперимента, мы определили следующие задачи:

·изучение понимания детьми устной речи;

·определение состояния активной речи детей;

·изучение навыков глобального чтения детей.

При проведении констатирующего эксперимента с детьми второго года обучения, основываясь на программе по развитию речи Программы воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (Головчиц Л.А., Носкова Л.П. и др., 1991), был подобран следующий речевой материал: 46 слов и 30 фраз из тематических групп, близких детям.

Список слов для детей 3 -4 лет по темам.

Игр ушки : трактор, поезд, телефон, машина, матрешка,

Врем я года : листья, тепло, холодно, зима, дует, весна, лужа, дождь, снег, лыжи.

Продукты питания: банан, салат, помидор, арбуз, сок, капуста.

Животные: белка, ежик, волк, лиса.

Части тела: рука, голова, нога, живот, нос, глаза,

Цвет: желтый, зеленый, синий, красный.

Глаголы : плачет, пьет, ест, спит, идет, сидит, бежит.

Список словосочетаний и фраз для детей 3-4 лет: мальчик бежит, девочка спит, девочка разговаривает по телефону, мальчик упал и плачет, бабушка ест суп, дедушка сидит, заяц бежит, девочка пьет сок, дети играют в мяч, у тети болит голова, мама делает салат, красная машина, синяя машина, на улице идет дождь, мальчик играет с трактором, у девочки болит нога, дядя идет, девочка ест кашу, на улице холодно, идет снег, на улице тепло, на улице идет дождь, бабушка пьет чай, дедушка ест помидор, папа чистит банан, девочка сидит на качелях, лиса спит, возьми книгу, принеси красный карандаш, иди одеваться, отнеси чашку.

Методика второго этапа констатирующего эксперимента

Ход обследования состояния речи оставался таким же, как на первом этапе. Первоначально выяснялся уровень понимания ребенком устной речи. Для этого перед детьми выкладывалось по пять картинок с изображением предмета или действия из списка. Педагог называл один из предметов и просил ребенка найти его. Инструкция повторялась не более трех раз.

Уровень самостоятельной речи проверялся таким образом: педагог показывал ребенку картинку и просил ответить, что на ней изображено. Называние фиксируется в протоколе так, как оно произносится ребенком. В тех случаях, когда ребенок не произносит слово или произносит его неправильно (усечено, приближенно, равноударно и т.п.) взрослый называет слово еще раз и просит повторить его. Повторные ответы ребенка также заносятся в протокол.

При проверке понимания действий перед ребенком выкладываются 5 картинок, на которых изображены разные действия, но выполняет их один и тот же персонаж. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать изображение и заносит ответ в протокол. Если ребенок неправильно выбирает картинку или даже не пытается её выбрать, взрослый обозначает действие с помощью естественных жестов и снова просит выбрать картинку. При непонимании ребенком жеста, обозначающего то или иное действие, в соответствующих графах ставится прочерк. Аналогично проверяется понимание других действий.

Для выяснения понимания коротких фраз, педагог выкладывал на столе 5-6 картинок, на которых изображены действия, выполняемые разными персонажами, и просил ребенка выбрать соответствующую картинку. Если ребенок неправильно выбирает картинку, взрослый прибегает к использованию естественных жестов, а потом снова просит выбрать картинку. Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит назвать, что изображено на ней и фиксирует ответ в протоколе. В случае неправильного выбора картинки взрослый показывает её ребенку, называет соответствующее действие и побуждает ребенка повторить за ним. Если, после побуждения, ответ так и не получен, в соответствующих графах ставится прочерк.

Для проверки навыков глобального чтения детям предъявлялись знакомые слова и фразы.

Обследование проходило с каждым ребенком индивидуально: перед ним выкладывалось 5 картинок, на которых были изображены предметы из списка. Затем педагог предлагал ребенку внимательно рассмотреть, изучить картинки.

Далее внимание ребенка привлекалось к табличке, которую держал педагог. Ребенок должен был указать картинку, подходящую под представленную табличку. Если ребенок справлялся с заданием, то педагог просил назвать этот предмет. Это позволяло выявить не только сформированность навыка глобального чтения, но и установить уровень самостоятельной речи дошкольника. Например: табличка «лиса» - «Где? Покажи!» - «Правильно! Скажи, что это?»

Если ребенок затруднялся выполнить задание, то количество картинок уменьшалось до тех пор, пока ребенок не справлялся с заданием. Если же ребенок легко справлялся с предложенным заданием, количество картинок увеличивалось до 10.

ОЦЕНКА. На основании данных наблюдений за речевыми реакциями детей и результатов специальной проверки определяется уровень понимания ребенком устной речи и состояние его самостоятельной речи. При этом отмечалось:

Понимание речи:

·Понимает ли ребенок фразы, слова вне ситуации наглядного выбора;

·Понимает ли ребенок фразы, отдельные слова в ситуации ограниченного конкретного наглядного выбора;

·Непонимание ребенком обращенной к нему речи. Активная речь: владеет ли ребенок

·фразой без аграмматизма, состоящей из 3-4 и более слов;

·короткой фразой с аграмматизмом из 3-4 полных слов;

·полными словами, лепетными словами, звукоподражаниями. Глобальное чтение:

·При каком выборе дети справлялись с заданием;

·Верное соотнесение таблички с картинкой.

Для оценки речевого развития дошкольников была разработана собственная балльная шкала:

балла - самостоятельное выполнение, без подсказки педагога; 1 балл - выполнение после помощи педагога;

баллов - невыполнение после помощи педагога.

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.