Логопедическая работа с неговорящими детьми на начальных этапах коррекционного обучения

Тип:
Добавлен:

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из главных в процессе их социализации.

В последние года в дошкольном образовании особое внимание уделяется развитию у ребенка навыков взаимодействия с окружающими, что в последствии будет влиять на благополучное развитие ребенка. Опираясь на взгляды отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.) общение является одним из главных факторов развития ребенка, его личности. Это также ведущий вид деятельности человека, направленный на познание самого себя с помощью других.

Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как формировалось общение в довербальный период, ведь именно здесь подготавливается основа для более сложного взаимодействия, которое осуществляется с помощью слова.

В публикациях Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Б. Халиловой, С.Н. Шаховской и др.отмечается факт наличия у неговорящих детей нарушений коммуникативного акта, которые сопровождаются незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов [18, 19, 32, 66, 71].

В настоящее время нет целостного представления об адекватных условиях, которые способствуют полноценному развитию основных компонентов навыков общения у детей.

Неспособность ребенка с ЗПР овладеть средствами коммуникации как видом деятельности сочетается с его потребностью в узнавании и усвоении новых социальных ролей, действий. В дальнейшем это может привести к личностным нарушениям, таким как ограничения в социально значимых контактах, замкнутость, чрезмерная раздражительность, конфликтность, неумение выразить свои желания. Это, в свою очередь, приведет к неуспеваемости в школе.

Активизация речевой деятельности на начальном этапе коррекционного воздействия требует создания специальных дифференцированных условий. В связи с чем необходимо применить дифференцированный подход к активизации речевой деятельности, при этом учитывая развитие вербальных и невербальных компонентов, психофизических и психофизиологических процессов, уровня восприятия и воспроизведения речи.

Актуальность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Логопедическая работа с неговорящими детьми на начальных этапах коррекционного обучения».

Цель исследования: изучение нарушений вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей дошкольного возраста.

Объект исследования: состояние вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей.

Предмет исследования: формирование вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы компонентов коммуникативной деятельности у детей с задержкой психического развития;

изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

подобрать набор экспериментально-психологических методик исследования вербальных и невербальных компонентов и апробировать их в диагностике детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

в процессе экспериментального исследования выявить состояние вербальных и невербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития;

систематизировать методики организационного эксперимента.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ общей, специальной и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого- педагогической документации; организация констатирующего экспериментов; наблюдение, беседа; комплексное обследование вербального и невербального развития;

Интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных;

Статистические: обработка результатов методом математической статистики. задержка психический развитие детский

Данная работа включает в себя следующие части:

Введение. Здесь рассматривается актуальность данной темы, определяется предмет, объект и цель исследования. В соответствии с целью определяются задачи и методы исследования.

Глава 1.Особенности вербальных и невербальных компонентов в норме и патологии. Здесь проводится анализ литературных источников по данной теме исследования. Представлены теоретические аспекты, которые составили основу данной работы.

Глава 2. Экспериментальное исследование нарушений вербальных и невербальных компонентов у детей с общим недоразвитием речи. Здесь рассматривается организация и подбирается методика констатирующего эксперимента. После проводился количественный и качественный анализ полученных результатов обследования.

Глава 3. Технология формирования вербальных компонентов общения у детей с задержкой психического развития. В данной главе рассматриваются возможные методы и приемы коррекционной работы с детьми.

Заключение. Здесь обобщается изложенный материал и формируются основные выводы.

Глава 1. Особенности вербальных и невербальных компонентов в норме и патологии

.1 Характеристика вербальных и невербальных компонентов речи

Общение - это процесс развития связей, контактов, обмен информацией между людьми. Средства общения делятся на 2 большие группы:

вербальные;

невербальные.

Вербальные средства общения или словесные, существуют для передачи информации с помощью звука. К вербальным средствам общения относят речь, язык.

Речевое развитие идет поэтапно от самого рождения ребенка. Каждый этап - это самостоятельная система, которая достигает определенного уровня развития языка.

Развитие речи принято делить на два периода - довербальный и вербальный. Как любая основа, довербальный период очень важен. Как сформируются средства коммуникации на данном периоде, так и будет развиваться речь.

В процессе зарождения речи у детей (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) выделяются разное количество этапов, разный промежуток этапов, и в назывании этапов нет единой концепции.

Развитие ребенка на довербальном и вербальном уровне проходит через знакомство с нормами и задачами. Затем на данной основе формируется мотивационная сфера. В это же время формируется и развивается интеллектуальное развитие ребенка. Последовательность смены одних периодов другими показывает периодичность развития психических процессов в разные этапы жизни ребенка.

Переход от одного периода к другому происходит через этапы освоения мотивов и задач деятельности, через изучение предметных действий.

А.Н. Гвоздевым выделено три периода формирования речи в онтогенезе[15].

Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов- корней: с одного года трех месяцев до одного года восьми месяцев формируется однословное предложение, с одного года восьми месяцев до одного года десяти месяцев у ребенка наблюдаются предложения из нескольких слов-корней.

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения: с одного года десяти месяцев до двух лет одного месяца формирование первых форм; с двух лет одного месяца до двух лет трех месяцев использование флексий для выражения синтаксических связей слов (появляются падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); с двух лет трех месяцев до трех лет происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Третий период - усвоение морфологической системы родного языка.

А.Н. Леонтьевым, чьи исследования были посвящены развитию речи в онтогенезе, было выделено четыре этапа: до года - подготовительный, с года до трех лет - период первоначального овладения языком, с трех лет - развитие речи в дошкольный и школьный период[35].

Выделяют первичные и вторичные функции речи. К первичным функциям относятся: регулятивная (оказание воздействия на другого); передача, хранение и овладение опытом; средство познания. Вторичные функции: регуляция эмоций (человек должен реагировать на высказывание в зависимости от ситуации и смысла сказанного); эстетическая (человек может поругать или поддержать другого словом); облегчения; обозначения.

Речь бывает:

письменной;

устной:

монологическая;

диалогическая.

Диалог - разговор, в котором участвуют два и более собеседников. Особенности данного вида устной речи зависит от взаимоотношений собеседников, их понимания друг друга. Не стоит забывать здесь и о роли эмоционального окраса высказываний.

В монологе участвует один человек. Его речь обращена одному или более слушателям. Сложность монологической речи заключается в том, что здесь требуется завершенность мысли, строгого соблюдаются грамматические правила, строго прослеживается логика и последовательность при высказывании. Данный вид устной речи развивается в онтогенезе позже нежели диалогическая речь.

В устной речи есть много подформ, которые обычно совмещаются в процессе общения. Каждая из-под форм является главной в той или иной ситуации. К основным вариантам устной речи относятся следующие.

Вербальная кодифицированная устная речь, то есть отвечающая известным языковым и «семантическим» стандартам или нормам. Стандарты разнообразны: например, так называемый «литературный стандарт (норма)», стандарт жаргонов (профессиональных, молодежных) и др. Используется чаще других в обыденной речи.

Вербальная не кодифицированная устная речь - это прежде всего так называемые «псевдослова». Например «Тарара... бумбия... сижу на тумбе я...».

Звуковые жесты - «угу», произнесенное в нос с сомкнутыми губами- согласие; «хм», в нос - сомнение или негативное отношение; [покашливание] - ироническое отношение к происходящему или привлечение внимания к чему-либо; цоканье - «высшая» оценка чего-либо (чаще - положительная);

Звукоподражания. В основном это подражание звукам, издаваемым животными, людьми и другими одушевленными и неодушевленными объектами.

Звуковые характеристики - это звукоподражания, связанные с оценками тех или иных фактов (явлений).

Эмболофразии, то есть вставки в нормативную литературную речь ненормативных и, как правило, «асемантичных» для данной ситуации языковых элементов: слов, словосочетаний, звуков и так далее. Например, «ну», «это», «так сказать», «это самое» в высказываниях. Часто использование в речи данных языковых элементов делает речь некрасивой и неграмотной. Такая речь малопонятна окружающим. По таким элементам можно судить об эмоциональном состоянии человека, о его интеллектуальном уровне.

Хезитации - это вставки в речевой поток некодифицированных звуков и их сочетаний. Например, звуков типа [э, э, ае, ш, тэ и др.]. Хезитации иногда могут нести информацию о эмоциональном состоянии человека

Как правило все вышеперечисленные подформы устной речи сочетаются в процессе общения. Одной фразе могут быть и хезитации, и эмболофразии и так далее.

Благодаря письменной речи люди смогли общаться на расстоянии. Через письмо люди стали передавать опыт от поколения к поколению. Письменная речь играет важную роль в развитии сложных обобщений, которыми пользуется наука, в подаче художественных образов. В письменной речи используются более точные и четкие формулировки, прослеживается более строгие правила логики и грамматики. Письменное сообщение дает человеку возможность подумать, сосредоточиться на мысли, если ничего не получилось - написать все сначала. Это значительное преимущество письменной речи над устной.

Но также выделяются пару недостатков письменной речи. Во-первых, письменное сообщение не передаст нашей интонации, жестикуляции. А, во- вторых, нет мгновенной обратной связи с получателем.

Первый недостаток можно убрать с помощью добавления в послание эмоциональности. Здесь хорошо поможет богатый словарный запас. Второй недостаток легко решается, если известны образовательный уровень, интересы и словарный запас людей, к которым идет обращение. Наилучший вариант короткое письмо, написанное грамотным и понятным языком.

Невербальное общение - общение без слов. Оно помогает и дополняет вербальное общение. В основном невербальное общение бессознательно. В настоящее время оно хорошо изучено и может контролироваться сознанием.

Многие психологи отмечают, что 60-80% общения людей осуществляется за счет невербальных средств коммуникации. И около 20- 40% осуществляется с помощью вербализации.

Альбертом Мейерабианом установлено, что информация передается за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых (сюда относят и тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных - 55%. Профессор Бердвиелл установил, что человек говорит словами в среднем в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение звучит примерно 2,5 секунды. Он, как и Мейерабиан, отмечал, что словесное общение занимает менее 35%, а вот невербальное общение занимает более 65% всей беседы.

И.Н. Горелов называл невербальные компоненты в своих исследованиях как «функциональным базисом речи» и разделял на три группы:

фонационные;

мимико-жестовые и пантомимические;

смешанные, то есть включающие средства фонационные, мимико-жестовые и пантомимические.

Автор считал, что на начальных этапах при помощи жестов появлялось речевое высказывание. А затем вербальные средства заменяли ранее образовавшиеся невербальные компоненты.

В настоящее время существует много классификаций невербальных средств общения. Рассмотрим некоторые из них, такие как:

Кинесические средства;

Проксемические средства;

Такесические средства общения;

Просодические и экстралингвистические средства.

Кинесические средства - зрительно воспринимаемые движения другого человека, выполняющие выразительно-регулятивную функцию в общении. Сюда относятся выразительные движения, такие как мимика, позы, жесты, взгляд, походка.

Важное значение здесь играет мимика лица. При разговоре с человеком, прежде всего мы смотрим на его мимику. Больше всего информации мы получаем, когда смотрим на собеседника, у которого лицо подвижно.

Поза - это положение человеческого тела, элементарная единица пространственного поведения человека. Поза человека наглядно показывает как чувствует себя человек в общении с собеседником. Как позиционирует свой статус в общении с тем или иным оппонентом.

Жесты - это разнообразные движения руками и головой, смысл которых понятен всем лицам во время общения. Некоторые жесты в разных культурах могут обозначать совершенно противоречивые сигналы. Однако есть и схожие жесты. Такие как:

коммуникативные - жесты приветствия, прощания, привлечения внимания, запретов, утвердительные, отрицательные, вопросительные и так далее;

модальные - выражающие оценку и отношение - жесты одобрения и неудовлетворения, доверия и недоверия, растерянности;

описательные жесты - жесты, имеющие смысл только в контексте речевого высказывания.

Походка человека - это стиль передвижения. По походке можно определить, в каком эмоциональном состоянии прибывает человек.

Проксемические средства. Американским антропологом Э. Холлом был введен термин "проксемика", буквально переводится как "близость". Сюда относятся такие характеристика, как ориентация партнеров в пространстве на момент общения и дистанция между ними. На проксемические средства общения влияют культурные и национальные факторы. Э. Холл описал нормы дистанции между людьми, характерные для североамериканской культуры.

В эти нормы входят четыре расстояния:

интимное расстояние (0-45 см) - общение самых близких людей;

персональное (45-120 см) - общение со знакомыми людьми;

социальное (120-400 см) - предпочтительно при общении с чужими людьми и при официальном общении;

публичное (400-750 см) - при выступлении перед различными аудиториями[76].

Такесические средства общения. Это динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя. Доказано, что динамические прикосновения являются биологически необходимой формой стимуляции, а не просто сентиментальной подробностью человеческого общения [75]. Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особое значение имеют статус партнера, возраст, пол, степень их знакомства.

Просодические и экстралингвистические средства. Сюда относят характеристики голоса.

Просодика - это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения [73].

Экстралингвистическая система - это включение в речь пауз, а также различного рода психофизиологических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вздоха [74].

Данные средства общения играют регулирующую роль в потоке речи. Выражают эмоциональное состояние. Они замещают, дополняют речевые высказывания. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев и страх - тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы.

Не смотря на то, что невербальные средства общения уже давно изучены, среди ученых ведутся активные дискуссии по поводу того, невербальное общения является врожденным или приобретенным, или же оно передается по наследству. А может оно и вовсе приобретается каким- либо другим путем. Ответы на эти вопросы ученые получали из наблюдений за слепыми, глухими, и глухонемыми людьми, которые в силу своих ограниченных возможностей не могли бы обучаться невербальному общению. Так же проводились наблюдения за невербальным поведением разных наций.

Немецким ученым И.Айблем-Айбесфельдтом было установлено, что у глухих или слепых от рождения детей способность улыбаться появляется самостоятельно без какого-либо обучения, или наглядного примера. Это в свою очередь подтверждает гипотезу о том, что невербальная коммуникация является врожденной. Такие ученые как П.Экман, В.Фризен тоже подтвердили гипотезу о том, что жесты являются врожденными. Они изучили невербальную коммуникацию людей, представителей пяти различных культур. Оказалось, что люди использовали одинаковые невербальные средства общения при проявлении определенных эмоций. Это позволило им заключить, что невербальная коммуникация должна быть врожденной.

Существуют также разногласия по поводу того, являются ли некоторые жесты приобретенными и культурно обусловленными или они все же генетические.

Большинство невербальной коммуникации является приобретенной, и культурно обусловлено. Основные жесты, мимика, движения во всем мире не отличаются друг от друга. Так, если люди счастливы они улыбаются, если печальны - хмурятся, сердятся - сердиты и их жесты, взгляды. Кивание головой почти везде обозначает согласие, утверждение, «да». Качание головой также является универсальным жестом отрицания, несогласия. Глухие тоже используют эти жесты, что может говорить о возможности все- таки врожденности этих невербальных средств.

Как любой вербальный язык имеет свои особенности, отличия в зависимости от культуры, так и невербальный язык может быть обусловлен культурой. Так, универсальный жест для одной культуры может иметь другое значение для другой культуры или вовсе ничего не значить.

Например, жест «ОКей» во всех англоязычных странах знают как «Хорошо, все под контролем». А во Франции - «ноль», «ничего». В Японии - «деньги».

Поднятый вверх большой палец в Америке, Англии, Австралии и Новой Зеландии имеет несколько значений. В основном он используется при «голосовании» на дорогах, поймать попутную машину. Следующее значение «все хорошо». А когда большой палец резко поднимают вверх, это становится оскорбительным знаком, означающим нецензурное ругательство.- Образный знак пальцами. В большинстве стран Европы этот жест обозначает «победу». Но, например, в Великобритании и Австралии имеет оскорбительное значение «замолчи, заткнись» если рука повернута ладонью к говорящему.

Данные примеры показывают, к каким недоразумениям может привести незнание национальной особенности использования того или иного жеста[55].

Для детского возраста применяют упрощенную классификацию невербальных средств общения, где используются свои знаки:

Кинетика включает жесты (руки), мимика (лицо), пантомимика (тело);

Паралингвистика (вокализация);

Проксемика (пространственная и временная организация общения);

Визуальное общение («контакт глаз»).

У ребенка перед формированием речи используется протоязык. Сюда входят звуковые вокализации, мимика и движения тела, взгляд, жесты, а также предметные протознаки. Данным вопросом занимались Е.И. Исенина, А.И. Лепская, Е.А. Петрова и др. [25, 36, 53]

В дальнейшем, сформировавшийся у ребенка протоязык в онтогенезе будет являться средством коммуникации. Но некоторые авторы здесь расходятся во взглядах.

Так, по мнению С.Н. Цейтлин, в процессе развития ребенка вербальный язык замещает невербальный, при этом использование жестов остается, и они служат дополнительным средством коммуникации[70].

А. Валлон в своих работах отмечает, что сначала появляется жест, потом сопутствует слову и дальше практически замещается вербальной речью[7].

В.А. Ковшиков отмечает, что довербальный этап овладения речью служит основой для появления устной кодифицированной языковой системы. Автор считает, что в доречевой период дети для удовлетворения своих потребностей понимают роль устных и кинетических средств[27].

В развитии речевой деятельности особая роль отводится «взгляду». Без зрительного контакта формирование моторной, предметной, а затем и речевой деятельности будет затрудненно.

Изучение закономерностей процесса восприятия и речепорождения играет важную роль в вопросах исследования речевого развития.

Как констатирует Т.А. Басилова, переход от использования указательного жеста на предмет к словесному его обозначению является основой перехода от невербальных средств общения к вербальным[1].

Л.С. Выготский отмечал важность появления жеста-указателя, так как считал его исходным положением для развития речи. Вместе с указательными жестами практически и появляются первые слова, что указывает на способность ребенка к символизации[13].

В первый год жизни ребенка происходит зарождение базы речи, зрительного и слухового восприятия, моторного развития, развивается понимание обращенной речи, речевой аппарат, импрессивная сторона речи и первоначальная активизации речевой деятельности.

В дальнейшем понимание речи совершенствуется. Активно развиваются пассивный и активный словари ребенка. Происходит становление импрессивной речи. Ребенок начинает пользоваться простыми предложениями, постепенно усложняя их. В их речи появляются прилагательные, глаголы, местоимения, предлоги. Формируется грамматический строй речи. Дети начинают понимать короткие сказки. Произношение у дошкольников зачастую не соответствует норме. Трудные звуки по артикуляции замещаются более простыми звуками или вовсе не произносятся. Наблюдается и нарушение слоговой структуры слова.

.2 «Неговорящие дети» в специальной литературе

Неговорящие дети - достаточно полиморфная категория детей. Но всех их объединяет то, что они имеют стойкую задержку в развитии речи.

Сложность заключается в том, что внешне сходная задержка речи может быть различна по своей структуре и механизму возникновения.

Задержка развития речи может наблюдаться у детей с:

ОНР(общее недоразвитие речи). Неговорящие дети имеют I уровень речевого развития. Может также наблюдаться при наиболее сложных речевых патологиях: алалии, дизартрии, афазии.

ДЦП (детский церебральный паралич);

ЗПР (задержка психического развития);

умственной отсталостью;

аутизмом;

нарушениями слуха и зрения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - это всевозможные речевые расстройства, при которых наблюдаются недоразвитие всех смысловых и звуковых сторон речи.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается бедный словарный запас, некоторые и вовсе не говорят. Такой ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам не имеет возможности общаться с окружающими. Из-за этого дети чувствуют себя некомфортно в обществе: они полностью или частично лишены возможности взаимодействовать со сверстниками.

Е.Ф. Соботович отмечает, что зачастую речевые расстройства имеют системный характер, страдает фонетико-фонематическая, лексико- грамматическая и синтаксическая сторона речи. Системное нарушение речи наблюдается при разных речевых патологиях, таких как алалии, дизартрии, общем недоразвитии речи, задержке речевого развития и так далее. [60].

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - это всевозможные речевые расстройства, при которых наблюдаются недоразвитие всех смысловых и звуковых сторон речи.уровень речевого развития. Этот уровень считается самым низким. Отсутствие общеупотребительной речи. Характерно неумение пользоваться средствами общения. Ребенок активно пользуется мимикой, жестами. Присутствуют отдельные лепетные слова, звукоподражания, звукокомплексы. Ребенок может использовать небольшое число глаголов и существительных, которые существенно искажены. Одним лепетным словом или звукосочетанием ребенок может называть все действия, предметы.

В речи ребенка преобладают в основном предложения из одного-двух слов. Речь бывает понятно только в конкретной ситуации в общении с близкими. Импрессивная речь ограничена. Грубые нарушения звукопроизношения. В речи больше нарушенных звуков, чем правильно произносимых. Фонематическое восприятие грубо нарушено. Ребенок может путать слова паронимы. Дети чаще всего до трех лет остаются безречевыми.

Алалия - это отсутствие или системное недоразвитие речевой языковой и речемыслительной деятельности, вследствие органического поражения или недоразвития структур головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка с нормальным слухом и нормальными интеллектуальными предпосылками.

У детей с алалией отмечается крайняя бедность словаря, медленное его развитие. Дети не могут задать вопрос или ответить на него. Могут назвать предметы. Редко называют глаголы и признаки. Испытывают трудности в употреблении слов в определенных ситуациях. Когда ребенок разговаривает, наблюдается поиск слов, замена и неадекватное их использование. Из-за бедности словаря, дети прибегают к использованию жестов. Для передачи смысла могут использовать модуляции голоса. Наблюдается стереотипность высказываний. Присутствуют речевые штампы, которые не осознаются детьми.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Афазия чаще всего возникает у взрослых. Но может 6наблюдаться иногда и у детей. Обычно афазия у детей бывает моторная и сенсорная.

Моторная афазия встречается чаще. Возникает при поражении речевого центра (центр Брока). Больной или совсем теряет способность говорить или может использовать незначительные речевые возможности. Такой ребенок слышит речь, понимает ее, но ответить не может. Могут сохраняться простые слова, предложения. Невозможна спонтанная речь. Дети не могут повторить ряды слогов, слов, предложения. Такой ребенок неуверен в себе, может находиться в дипрессии.

Сенсорная афазия проявляется у детей в том, что страдает восприятие речи (центр Вернике). И как следствие - понимание речи. Ребенок слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Нарушен фонематический слух. Из-за этого ребенок теряет способность следить и за собственной речью. Слова искажены, часто встречаются парафазии (замена слога, слова другими элементами речи). Но речь детей достаточно интонирована.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Для дизартрии характерно позднее появление речи. Присутствует нарушение звукопроизношения, голоса, дыхательной функции, создающее картину общего фонетического неблагополучия речи в целом. Наблюдается грубая неврологическая симптоматика (центральные параличи и парезы, в том числе и артикуляторных мышц; наличие патологических условных рефлексов, рефлексов орального автоматизма). Со стороны психической сферы можно наблюдать частые задержки интеллектуального развития, расстройства эмоционально-волевой сферы (неустойчивость настроения, аффективные вспышки).

Выделяют 3 степени тяжести дизартрии:

Анартрия (отсутствие речи из-за полного паралича речедвигательных мышц);

Дизартрия (нечленораздельная речь из-за частых параличей речедвигательных мышц;

Стертая дизартрия (менее выраженная форма дизартрии, связанная с

«точечными» поражениями головного мозга и проявляющаяся в основном в специфических нарушениях произношения отдельных групп звуков.

Дизартрия может быть одним из симптомов детского церебрального паралича (ДЦП).

Детский церебральный паралич (ДЦП) характеризует группу двигательных расстройств, которые возникают при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за произвольными движениями.

От локализации и места поражение головного мозга зависят особенности нарушений речи и их тяжесть [46].

При ДЦП наблюдается задержка речевого развития на начальном этапе. Задержка проявляется в восприятии и воспроизведении ритма, и в интонационной стороне речи. У таких детей наблюдается медленное улучшение внятности речи. Медленное увеличение активного словаря и длины предложений. Нарушения речевого развития проявляются в 4-5 лет у детей в бедности пассивного и активного словаря. Они недифференцируют употребление слов. У детей с ДЦП очень часто наблюдается дизартрия. При всех формах дизартрии, в основном, наблюдается общее недоразвитие речи. Может сочетаться со снижением слуха, отмечается недоразвитие фонематического слуха. Присутствует анатомическая незрелость органов артикуляции. Могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем. Из-за парезов и параличей органов артикуляции и нарушений орального праксиса многие звуки пропускаются, искажаются, смешиваются как по месту, так и по способу артикуляции. Присутствует отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов.

Также могут встречаться такие формы речевых нарушений, как алалия, вторичная задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание, мутизм, нарушение письменной речи.

У большинства детей с детским церебральным параличом наблюдается низкая речевая активность. Преобладают простые, короткие предложения [47].

Дети с умственной отсталостью. Это такие дети, у которых присутствуют стойкие нарушения психического развития. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Нарушения речи у таких детей встречаются, в основном, из-за паталогических факторов. Проявляются в речевой отсталости, в речедвигательных расстройствах, тесно связанных с нарушением общей моторики, в недостаточности фонематического слуха [46].

Недостаточность слухового восприятия, а именно фонематического, задерживает развитие дифференциации звуков на слух. Неправильное произношение может удерживаться даже при правильно поставленном новом звуке. Испытывают трудности в переключении на новую ситуацию речевого навыка. Наблюдается у детей и слабое дыхание, частые нарушения голоса.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994г., умственную отсталость подразделяют на 4 степени снижения интеллекта:

незначительная умственная отсталость (дебильность). IQ 50-70;

умеренная умственная отсталость (имбецильность). IQ 35-49;

тяжелая умственная отсталость (идиотия). IQ 25-39;

глубокая умственная отсталость. IQ 20 и ниже.

Дебильность. Незначительная умственная отсталость. Такие дети отстают в развитии от своих сверстников с нормой. Дети позже начинают говорить, ходить, позже овладевают навыками самообслуживания. К школьному возрасту их активный словарь беден. Могут образовывать речь и понимать ее. Но такая речь примитивна и бедна по словарю (2-3 слова, может немного больше), аграмматична, косноязычна. Может переходить в крик. Бедность наблюдается и в мимико-жестикуляционной речи. Она обычно стереотипна и беспорядочно повторяется. Ребенок не понимает конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов.

Имбецильность. Умеренная степень умственной отсталости. У таких детей речь зачастую появляется на 3-5 году и позднее. Представляет собой в основном отдельные слова, редко фразы. Речь очень косноязычна и агромматична. Для речи таких детей характерны пропуски звуков, слогов, недоговаривание слов и смешение звуков [68].

Идиотия. Тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений уже отмечается на первом году жизни ребенка. Неадекватная реакции на окружение, слабый интерес к окружающим объектам и игре, поздно появляется лепет и первые слова.

Одни дети с тяжелой степенью умственной отсталости могут навсегда остаться немыми и не понимать чужой речи. Иногда издавая инстинктивные звуки (крик, смех, плач). Речь может развиваться крайне медленно и ограничено [49].

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (расстройство аутистического спектра). Такие дети представляют собой полиморфную группу, которая характеризуется различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У них, параллельно эмоциональным нарушениям, могут наблюдаться умственная отсталость, задержка психического развития. Также эмоционально-волевые нарушения могут встречаться у детей и подростков, больных шизофренией.

У детей с аутизмом встречаются различные речевые расстройства:

эхолалии, часто отстающие во времени;

наблюдаются слова-штампы и фразы штампы, фонографичность («попугайность») речи, часто создает иллюзию развитой речи;

отсутсвие обращения в речи, несостоятельность в диалоге;

поздно появляются личные местоимения и их неправильное употребление( о себе - «он», «ты». О других - «я»);

нарушение грамматического строя речи, звукопроизношения, просодических компонентов;

мутизм (отсутствие речи) [49].

Проявляется мутизм у детей с расстройствами аутистического спектра как отсутствие речи. Возникновение мутизма рассматривается как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как конкретное речевое нарушение.

Но и степень мутизма может быть различной. Так при полном мутизме наблюдается слабое развитие импрессивной стороны речи. Речь посторонних может быть для ребенка стрессом. Так как дети отказываются от взаимодействия с окружающими, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание неразвито, истощаемо. У некоторых детей даже отсутствуют предпосылки развития речи. Зачастую такие нарушения речи присутствуют при интеллектуальной недостаточности.

У детей второй группы наблюдается частичный мутизм. Их речевое недоразвитие схоже с ОНР первого или второго уровня. Особенностью их речи является то, что она протекает автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, которые возникают отраженно и спонтанно при благоприятном развитии ребенка.

Дети третьей группы имеют речь, с более высоким уровнем развития, который схож со вторым или третьим уровнем ОНР. Но речь имеет особенность, как и во второй группе, не обращена к конкретному лицу, в пространство. О себе ребенок говорит во втором или третьем лице. В речи присутствуют эхолалии, речевые штампы, речевая стереотипность, бесцельные манипулирования, звукокомплексы, словосочетания и отрывкиотдельных фраз. Окраска речи: голос звучит неестественно, модулировано, иногда фальцетом.

Речь детей четвертой группы характеризуется достаточным развитием. Можно наблюдать у ребенка развернутую фразу, ведение длительной монологической речи. В речи присутствуют неологизмы. На общем высоком уровне развития речи могут частично наблюдаться такие недостатки как речевые стереотипии, штампы, отсутствие адресанта [33].

Также, мутизм может быть как регрессивное психическое расстройство. То есть как полное или частичное отсутствие экспрессивной речи, но при этом сохраняется способность говорить и понимать речь. Мутизм, в данном случае, может быть элективный (избирательный) или тотальный. Тотальный мутизм, или полное молчание (неговорение), проявляется в любой обстановке и по отношению к любому человеку. Может наблюдаться как у детей, так и у взрослых. Может развиваться в результате аффективно-шоковой реакции, заторможенности действий (кататоническое состояние), истерик. Продолжается от нескольких часов до нескольких недель.

Элективный мутизм свойственен больше детям и подросткам. Бывает в основном как реакция пассивного протеста ребенка. В данном случае ребенок отказывается от общения, не говорит с людьми, которые вызывают у него психотравмирующие переживания. Также может отсутствовать контакт со взрослым и в определенной психологической ситуации, которая его травмирует. С другими людьми, сверстниками, в других ситуациях, если они его не травмируют психически, ребенок сохраняет общение. В основном на элективный мутизм влияет депрессия, тревога, боязнь речи. Только в отличие от тотального мутизма, элективный может длиться от нескольких часов и до нескольких лет. Длительный элективный мутизм влияет на патологическое формирование личности [26].

Дети с нарушениями слуха. Уровень недоразвития речи при нарушениях слуха зависит от того, в какой период развития ребенка был нарушен слух и насколько сильно он нарушен. Полное или резкое нарушение слуха может привести к тому, что речь ребенка не будет развиваться [10]. У детей с нарушениями слуха наблюдаются недостатки произношения звуков. Овладение грамматическим строем речи и достаточное накопление словарного запаса практически невозможны для них. Дети неправильно строят предложения, согласуют внутри предложения. Такой ребенок не может самостоятельно овладеть артикуляционными движениями. Из-за бедности словаря, может наблюдаться неточное понимание и неправильное употребление слов. Ограниченное понимание устной речи [3].

Дети с нарушениями зрения. Усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми происходит, как и у зрячих, в процессе общения. Однако у детей с нарушениями зрения часто проявляется своеобразие, которое проявляется в виде задержки речевого развития и психических процессов. Это объясняется тем, что ребенок ограничен во взаимодействии с окружающим миром. Немало значимую роль играет время наступления дефекта. У детей отмечаются фонетико-фонематические нарушения, несформированность процессов фонематического анализа и синтеза. Бедный словарный запас. Страдает внешнее оформление речи (эмоциональность, выразительность). Дети не могут использовать в связном тексте знакомые им слова. Из-за отсутствия зрительной опоры у детей может наблюдаться моторная несформированность. И это, в свою очередь, может влиять на незначительные нарушения в звукопроизношении [11].

Дети с задержкой психического развития (ЗПР). Дети с ЗПР имеют ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире. Наблюдается пониженная познавательная активность, медленный темп развития высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.

У таких детей наблюдается низкая обучаемость, но в отличии от детей с умственной отсталостью, они могут использовать помощь взрослого, переносить полученный опыт в другие ситуации [46].

Внимание ребенка привлекается трудно. Затруднена сенсорно- перцептивная деятельность. Ребенок не умеет обследовать предмет, с трудом может определить его свойства.

Дети с ЗПР почти не владеют речью. Ее развитие отстает от нормы. Могут использовать несколько лепетных слов, или звукокомплексы. Может быть сформирована простая фраза. Но активное использование фразовой речи у ребенка снижено. Для ребенка с задержкой психического развития характерны: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; нечеткое произношение свистящих, шипящих, звука «р», в результате вялости артикуляционного аппарата; недоразвитие фонематического слуха и фонематического восприятия.

Активный и пассивный словари бедны. В основном присутствуют слова бытового характера.

Дети могут неточно употреблять некоторые слова («стакан» вместо «кружка»). Смешивают слова паронимы. Называют предметы целиком, а не по частям и наоборот. Ребенку свойственно описать ситуацию или действие, вместо названия предмета.

Дети при обобщении не могут выделить существенный признак. Обобщают или по ситуативным признакам, или по функциональным. Предметы сравнивают с трудом, в основном по случайным признакам.

Ребенок использует в речи в основном хорошо ему знакомые слова. В основном это существительные, глаголы. Из прилагательных употребляют качественные прилагательные. Испытывают трудности с антонимами и синонимами. Новые слова дети не сразу включают в речь [2].

.3 Состояние вербальных и невербальных компонентов у детей с нормальным речевым развитием

Общение в отечественной психологии рассматривается как один из важнейших факторов развития личности ребенка. Благодаря общению формируется ведущий вид деятельности ребенка, направленный на познание самого себя с помощью взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б.Эльконин и другие)

Общение является сложной структурной организацией, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. В дошкольном возрасте содержание структурных компонентов общения меняется, развиваются его средства, ведущим из которых является речь.

В современной литературе многими авторами отмечается, что общение состоит из вербальных и невербальных компонентов, включающие в себя невербальные средства, такие как; мимика, жесты, позы, интонации и другие(Л.C. Выготский, Н.И.Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова и другие).

Речевая деятельность занимает главное место в психическом развитии ребенка и выполняет интеллектуальные, коммуникативные функции. В речевой процесс, с психологической точки зрения, входят такие компоненты как: мышление, восприятие, внимание, память. Речь обладает структурой (внешней и внутренней), предметным содержанием, психологическими механизмами, общим содержанием и единой формой реализации речевой деятельности.

Ученые считают, что одним из важных факторов становления общения у ребенка является его взаимодействие со взрослыми, их отношение к ребенку как к личности, их учет сформированности у ребенка коммуникативной деятельности.

В своей работе А.М. Фонарев отмечает, что ребенок нуждается в общении с взрослыми еще с первых дней жизни, удовлетворяя тем самым свои социальные и биологические потребности [64].

Общение с взрослыми влияет на все этапы развития ребенка в детстве. Значение общения для ребенка становится сложнее и глубже, по мере того как ребенок узнает окружающий мир, обогащается его душевная жизнь.

Первые умения общения формируются, когда ребенок словом- предложением показывает повеление к действию, сообщает какую-либо информацию о предмете или узнает у взрослого информацию о предмете, явлении. Так к двум годам формируется взаимодействие взрослого и ребенка. В этот период ребенку важно получать со стороны взрослого одобрение и уважительное отношение. Это стремление ребенка к общению, так как только в этом процессе они могут получить оценку своей личности от окружающих и реализовать стремление к общности с другими людьми.

В основном преобладают познавательные мотивы общения, которые ребенок пополняет за счет знаний взрослого. Таким образом, чтобы пополнить свои знания, ребенок стремиться к общению с взрослым.

Первые семь лет жизни ребенок проявляет большую активность и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения какого-либо результата ребенку необходима помощь и участие взрослого. Тут снова получается взаимодействие взрослого и ребенка, а именно общение между ними.

В каждом периоде детства присутствуют свои мотивы общения. Так, в первые полгода жизни ведущим в общении является личностный мотив, в раннем возрасте - деловой, а в дошкольном периоде - познавательный и личностный. Смена мотивов определяется ведущей деятельностью ребенка на данном этапе развития и положения общения в жизни детей.

Мотивы изменяются и сменяют друг друга на протяжении первых лет жизни ребенка. Например, личностное общение позволяет младенцу воспринимать доброжелательное отношение взрослого, не замечая других его качеств. А личностные мотивы старшего дошкольника показывают ему разностороннее, глубокое и богатое изучение существенных свойств окружающих взрослых.

Развиваются и обогащаются выразительные средства общения, которые помогают обеим сторонам понять друг друга. Важнейшим условием становления речевой деятельности у ребенка является отношение взрослого к нему как к личности. Такой же процесс может наблюдаться в общении со сверстником, только тут он будет протекать намного медленнее, так как сверстник не формирует «личность» и «субъективность» в своих товарищах. Немало важную роль играют воздействия взрослого на общение детей между собой, он помогает ребенку увидеть в товарище равного им [37].

Мотивация у детей формируется в процессе ведущей предметной деятельности. В возрасте от года до трех лет у ребенка ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная.

В возрасте двух лет у детей во время действий с предметами наблюдается положительная динамика в развитии познавательной деятельности [37, 64].

На основе ориентировочных действий на новый предмет проявляется познавательный процесс. И дальше формируется уже ориентировочно- исследовательская деятельность [51]. Автором было доказано также, что деятельность с новой игрушкой спонтанно не возникает. Но игрушка является толчком для ориентировочной деятельности.

Взаимодействие ребенка и взрослого является важным этапом в формировании предметной деятельности. Взрослый показывает ребенку предмет, показывает как взаимодействовать с предметом, объясняет функции и направленность предмета, формирует у ребенка представления о предмете. И в дальнейшем взрослый контролирует взаимодействие ребенка с предметом. В исследованиях С.Л. Рубинштейна описывается как раз переход от внешнего воздействия взрослого во внутреннюю самостоятельную деятельность ребенка[57].

В современной литературе указывается, что предметная деятельность помогает ребенку усвоить значение слов, соотнести слово с определенным предметом, действием. Во время процесса предметной деятельности у ребенка формируется понимание обращенной к нему речи. И как следствие развивается его собственная речь [34, 35].

Процесс перехода к речевой фразе, по мнению М.Г. Елагиной [22], составляет от шести месяцев до полутора лет. Состоит из нескольких фаз:

Первая фаза - взаимодействие ребенка с предметами;

Вторая фаза - взаимодействие ребенка со взрослыми, с помощью невербальной коммуникации;

Третья фаза, и самая главная - здесь появляется собственно словесная речь.

Предметная деятельность помогает формироваться словесной речи через совместную деятельность.

В возрасте от года до трех лет у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений. Ребенок учится узнавать у взрослого информацию о предмете или явлении. Чтобы у ребенка было речевое высказывание, он должен владеть основными структурными компонентами языка: фонемами, морфемами, словами и предложениями. Дети усваивают служебные слова (вводные слова, предлоги, союзы, частицы). Бессоюзные заменяют союзными. Формирование речевой деятельности происходит за счет понимания обращенной речи и умения пользоваться единицами языка, а именно словами, грамматическими формами и предложениями. Из литературы также известно, что развитие речевой деятельности возможно при условии формирования речевых зон мозга и их связи с другими зонами головного мозга [17].

Как уже отмечалось, речь является важным элементом психического развития ребенка. При развитии речевой функции сначала формируется слуховое восприятие, затем формируется образ воспринимаемого звука, его артикуляционный уклад и, как следствие, речепорождение.

К пяти годам активно развиваются фонетико-фонематические процессы и в дальнейшем они только совершенствуются. В этот период ребенок усваивает всю сложную систему грамматики. Усваиваемый язык становится родным для ребенка и позволяет ему активно общаться.

Во время игры, дети учатся задавать друг другу вопросы, общаться, решать какие-либо ситуации, используя приобретенные навыки общения.

Ребенок в возрасте трех-четырех лет не владеют распространенными фразами, но могут выделять из речи взрослого определенные речевые штампы и пытаются поддерживать беседу. К четырем-пяти годам дети еще испытывают трудности в поддержании беседы. В этот период ребенок может использовать штампы в типичных ситуациях, задавать какие-либо вопросы, но не следит за логикой построения высказывания. Реплики расширяются, побуждают к продолжению беседы. От предметно-практической деятельности ребенок переходит к игровой, где его собеседником становится сверстник, а его заменителем - игрушка или кукла.

Кукла может заменять реальное лицо в общении. Кукла-собеседник формирует диалог. Такой подход устанавливает эмоциональный контакт детей, развивает эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Таким образом, к пяти-шести годам у детей формируется свободное общение. Ребенок сам начинает общаться со взрослым и сверстниками. А играя с куклой, сами предлагают рассказать о себе или явлении каком-либо, об увиденном, услышанном кукле-собеседнику. При этом могут использовать речевые клише (приветствия, прощания, поздравление). Дети могут задавать кукле серию вопросов в логической последовательности. При этом, отвечая за куклу, сами формируют ее ответ, меняя интонацию, модуляцию голоса.

К семи годам происходит совершенствование навыков общения. Вопросы носят специальный характер, который требует развернутого ответа с новой информацией. Появляется внеситуативно-деловое общение со сверстниками или куклой. Вместо сюжетно-ролевой игры появляется игра с правилами. Дети используют в общении с другими детьми морфологически и синтаксически освоенную речь. Ребенок активно использует в общении штампы «речевого этикета». Реплики начинают носить побуждающий характер, способные продолжить беседу. В этом возрасте дети придумывают и продумывают правила игры, обсуждают конфликтные ситуации, ищут решения сообща. Совершенствуется и оформление речевого высказывания. Передаваемая информация становится более значимой, воспринимаемой благодаря тому, что в своей речи ребенок использует весь комплекс средств интонационной выразительности (мелодика, ритм, темп, логическое и словесное ударение, паузы). В речи оптимально используется невербальная коммуникация, сопровождаемая репликами.

Вследствие восприятия формируется процесс понимания. Без него невозможна речевая деятельность.

Основные компоненты восприятия - активизация восприятия (развитие зрительного и слухового канала), декодирующие операции и формирование модели ситуации.

Понимание служит основой для вербализации и одним из компонентов мыслительной деятельности [57].

Те образцы поведения, которые ребенок усвоил в семье, будут в последствии применяться им в общении со сверстниками. И также наоборот. Те нормы, которые ребенок усвоит в детском коллективе, он приносит в семью. Отношения со сверстниками зависят и от общения ребенка с педагогом. Манера общения воспитателя с детьми отражается на их взаимоотношениях между собой. В итоге, при нормальном, благополучном развитии будет наблюдаться единство становления общения у ребенка и развития его личности.

Последовательное и правильное формирование речи ребенка обеспечивается в процессе общения и коммуникативной деятельности на основе биологических и социальных предпосылок. Нарушения или искажения этих моментов могут отрицательно сказаться на развитии процесса общения у детей дошкольного возраста [61].

.4 Состояние вербальных и невербальных компонентов у детей с задержкой психического развития

У детей с ЗПР позднее наступает период словотворчества, чем у их нормально развивающихся сверстников [4, 60].

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. При понимании обращенной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико- грамматических конструкций типа «Вова меньше Димы», «Береза растет на краю поля». Рассказы со скрытым смыслом дети почти не понимают. Наблюдаются трудности в процессе восприятия и осмысления содержания текстов.

В речи таких детей в основном наблюдаются существительные и глаголы. Но предметный и глагольный словарь ограничен. Дети не знают абстрактные слова. Испытывают трудности со словами, которые часто встречаются в речи. Слова заменяют описанием ситуации или действия, с которыми связано слово. Наблюдаются трудности в подборе слов-антонимов и слов-синонимов. Чаще всего употребляют качественные прилагательные.

Отмечается недостаточность грамматического строя речи [60]. В предложениях присутствует нарушение порядка слов, замены, пропуски отдельных членов. Предлоги употребляются с ошибками (замены, пропуски). Наблюдаются трудности в употреблении предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными. Дети испытывают трудности в образовании новых слов с помощью приставок, суффиксов.

Отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи. Дифференциация звуков затруднена. Также присутствуют трудности в усвоении звукобуквенным анализом.

Особенности присутствуют и в связной речи у детей с ЗПР. Пересказы даются с трудом (Н.Ю. Борякова). Составление рассказа по серии сюжетных картинок также вызывает трудности у детей. Некоторые дети не могут составить рассказ-описание. Речь детей характеризуется неосознанностью и непроизвольностью построения фразы как целого высказывания. Дети отвечают на вопросы взрослого односложным, кратким ответом. Развернутого ответа не дают. Часто в ответах можно наблюдать, что мысль может прерываться посторонними мыслями и суждениями (Н.Ю. Борякова).

У таких детей слабо сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Недостаточность словесной регуляции действий при задержке психического развития наблюдается.

В исследованиях Н.Ю.Боряковой можно наблюдать, что недостаточность речевой деятельности у детей с ЗПР связана недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Незрелость внутреннего программирования проявляется в инактивности, затруднениях создания контекста, в переходах на другие темы. При этом у детей не возникает четкой задумки высказывания.

У детей с задержкой психического развития можно наблюдать неполноценность отраженной речи [29].

Из-за незрелости эмоционально-волевой сферы отмечается своеобразие формирования их поведения, и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По состоянию коммуникативной сферы дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста не готовы к внеситуативно-личностному общению с взрослыми. Их состояние характеризуется лишь ситуативно-деловым общением, в отличие от нормально развивающихся детей. Такие дети испытывают трудности при установлении познавательных контактов со взрослыми и сверстниками: не проявляют познавательной активности, настойчивости в защите своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Объясняется это тем, что состояние сформированности общения у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме. В основном у них преобладают ситуативные формы общения вследствие общего психического недоразвития: малый запас знаний, недостаточная сформированность саморегуляции и контекстной речи. Уровень развития самостоятельной игры у детей дошкольного возраста соответствует играм «рядом», «вместе», которые не способствуют продолжительному общению.

У детей с ЗПР отмечается низкая активность в процессе общений во время самостоятельной игры и во время организованной педагогом игры. Часть детей может вообще не проявлять инициативу для общения, а другой части необходима внешняя стимуляция. В игре организованной педагогом активность несколько выше.

У таких детей слабо развита ориентировка в общении. Это связано с недостаточным осмыслением, осознанием ситуации общения, что сказывается на неудачном взаимоотношении.

Чаще всего дети с задержкой психического развития вступают в общение, когда хотят обменяться какой-либо информацией. Неразвитость функций общения связана с несформированностью мотивов общения, низким уровнем развития игровой деятельности, недостаточным уровнем развития основных форм общения.

Недостаточность контроля процесса общения отражается в неумении договориться во время взаимодействия ребенка со сверстником. Часто возникают конфликты, которые может разрешить педагог.

Из-за недостаточной сформированности вербальных средств общения, дети с ЗПР прибегают к активному использованию невербальных средств. Недостаточная коммуникативная насыщенность речи способствует тому, что дети отказываются участвовать в диалогах, предпочитают действовать молча. Большинство детей с задержкой психического развития испытывают трудности в создании диалога и его поддержании. Диалоги, как правило, незначительные, кратковременные и быстро угасают.

О.В. Вольская, на основе своих исследований, выделила пять уровней сформированности вербального общения у детей с ЗПР и их сверстников с нормой:

Единичные случаи общения, возникающие по инициативе педагога;

Эпизодическое общение, вызванное игрой «вместе»;

Кратковременное общение, связанное с появлением элементов совместных игр;

Длительное общение, возникающее в совместных, ролевых играх, на основе интереса к содержанию игры;

Постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избирательных симпатий.

У детей с задержкой психического развития преобладают первые три уровня. Это объясняется тем, что у детей данной категории неразвиты игровая деятельность и формы общения. Наблюдается несформированность всех компонентов в процессе общения. Немногие дети с ЗПР достигают четвертого и пятого уровней [12]. Незрелость психического развития способствует своеобразному формированию эмоциональной сферы. Наблюдаются проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, т.е. страдает сфера социальных эмоций. Дети показывают свою неготовность к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками. Иногда могут наблюдаться нарушения в эмоциональном контакте с близкими взрослыми. Дети с трудом ориентируются в нравственно-этических нормах

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.