Процесс семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Тип:
Добавлен:

ВВЕДЕНИЕ

лингвистический лексический школьник речь

Актуальность проблемы семантизации лексических единиц определяется интересом исследователей в области лингвистики, психолингвистики, логопедии и других наук к этому вопросу как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Теоретическое направление анализа процесса семантизации лексем заключается в изучении особенностей толкования слов младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Практический аспект исследования ориентирован на целенаправленное обучение толкованию лексем школьников с недоразвитием речи.

Существует большое количество трудов, посвященных изучению лексико-семантических особенностей речи детей, но процесс семантизации лексических единиц среди них освещается преимущественно с лингвистической точки зрения или в структуре методики преподавания русского языка. Примерами таких работ могут служить исследования Н. Д. Голева, Р. Э. Ибрагимовой, Т. Ю. Кузнецовой и многие другие. Логопедические же исследования процессов семантизации лексем, к сожалению, проводились гораздо реже. Среди работ, посвященных изучению данного языкового явления с логопедической точки зрения, следует отметить работы Г. В. Бабиной, А. О. Зуевой, В. В. Карпушкиной, Ю. В. Шишенок, В. В. Якушевой.

Также важно то, что внимание исследователей в большинстве случаев направлено на изучение закономерностей семантизации слов детьми дошкольного возраста, так как принято считать, что к возрасту семи лет языковая способность детей является в целом сформированной. На это же обратила внимание Ю. Ю. Магерамова в своих работах [32].

Особенности семантизация лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи представляют для нас особый интерес, так как выявление особенностей толкования слов позволяет определить основные направления работы в процессе целенаправленного формирования умений семантизации лексем у детей с нарушенным речевым развитием. Необходимость обучения процессу семантизации слов обусловлена трудностями, связанными с особенностями данной речевой патологии, в частности, ограниченностью словаря, недостаточной развитостью связной речи и отставанием в развитии словесно-логического мышления, которые усугубляются в связи с возрастающими умственными и речевыми нагрузками, с которыми сталкивается ребенок с общим недоразвитием речи при поступлении в массовую общеобразовательную школу.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выявление способности младших школьников с общим недоразвитием речи дать лексико- семантическую характеристику слову имеет огромное значение для специалистов в области логопедии в ходе коррекционной работы, позволяя установить степень развития метаязыковой способности данной категории детей.

Цель нашего исследования - выявление особенностей семантизации лексических единиц детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи. Под термином семантизация в данном исследовании подразумевается процесс выявления смысла, значения слова.

Объектом исследования являются толкования лексического значения слов младшими школьниками, полученные нами в ходе исследования.

Предметом исследования является процесс семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Корпус контрольных лексем состоит из 64 общеупотребительных слов, принадлежащих к разным лексико-семантическим группам (в частности, такие слова как клен, синица, дрель, скрипка, коса, муха, море и др.)

В процессе обследования школьников и подготовки к нему решались следующие задачи:

·Проанализировать научную литературу по проблеме семантизации лексических единиц;

·Разработать методику исследования семантизации лексических единиц;

·Выявить специфику толкования лексем младшими школьниками с общим недоразвитием речи;

·Разработать методические рекомендации по обучению семантизации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Методы и приемы исследования: метод эксперимента, метод компонентного анализа, описательный, сопоставительный методы, прием статической обработки данных.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения вопросов семантизации лексических единиц

С лингвистической точки зрения, семантизация - это выявление смысла, значения языковой единицы [39].

Ж. Х. Баскаева и М. З. Габуева определили понятие «семантизация» как процесс и результат сообщения сведений о лексеме, дающих возможность использовать ее в любом виде речи [7].

Процесс семантизации лексических единиц является важной составляющей частью системы лексики. Следовательно, описание лексической системы без обращения к такому речевому явлению, как семантизация, не представляется возможным.

В процессе семантизации говорящий обращается к внутреннему значению, смыслу лексической единицы, которые вербализируются в процессе речи и представляются в форме развернутого высказывания. Лексема закреплена за эмпирическими представлениями личности, представляя собой вербализированное знание.

Из этого следует, что установление способности к семантизации слов позволяет определить уровень развития метаязыковой рефлексии субъекта речи, так как данное языковое явление предоставляет собой толкование слов родного языка средствами этого языка. В частности, Т. А. Гридина утверждала, что метаязыковая рефлексия выражается в актуализации чувства родного языка у ребенка, интуитивным понимании глубинных законов языковой системы и использовании «потенциала формо-, слово- и смыслообразования в ситуации когнитивного дефицита», т.е. недостаточности речевого и языкового опыта [19].

Т. Ю. Кузнецова в своей работе отмечает, что «метаязыковая рефлексия активизируется в тех случаях, когда говорящий сталкивается с неизвестным или малопонятным словом» [30: с. 30]. В процессе рефлексии над каждой новой лексемой, человек стремится соотнести ее с обозначаемой реалией, обращаясь к собственному опыту и своим представлениям относительно того, как должен называться или иной предмет [26]. Но многие исследователи, в том числе и Т. Ю. Кузнецова, также отмечают, что данная металингвистическая функция проявляется не только при взаимодействии с новыми или малознакомыми словами, но и при толковании значений уже известных, хорошо знакомых слов в естественной речи или в смоделированных учебных речевых ситуациях [30: с. 30].

Следует отметить, что лексема, наряду с морфемой, словосочетанием и предложением, является языковой единицей. Л. Г. Ким, описывая языковые знаки в своих трудах, обращала внимание на их дуалистическую природу и механизм связи означающего и означаемого, которые обусловливают возможность соотнесения того или иного означающего с несколькими означаемыми, т.е. «детерминируют вариативность языкового знака» [28: с. 17]. Терминам «означающее» и «означаемое» Эмиль Бенвенист в работе

«Общая лингвистика» дал следующие определения: означающее - это звуковой перевод идеи, означаемое - мыслительный эквивалент означающего [8: с. 93]. Таким образом, в процессе семантизации лексические единицы могут интерпретироваться по-разному в зависимости от личности говорящего и его языковых способностей: могут активизироваться как основные значения лексемы, так и его смысловые варианты; одно и то же понятие может соотносится с разными денотатами.

Н. Д. Голев также в своих трудах указывал на то, что вариативность семантизации лексических единиц и семантическая насыщенность полученного толкования напрямую связана с металингвистическими способностями говорящего [17].

Вариативность семантики лексических единиц детерминируется как языковыми факторами, т.е. свойствами языка, так и факторами речевой деятельности говорящего.

Т. Ю. Кузнецова в своей диссертации, посвященной стратегиям семантизации слов носителями русского языка, выделяет целый ряд языковых факторов, т.е. факторов, непосредственно связанных с природой лексемы, определяющих вариативность результатов процесса семантизации: лексико-семантические, словообразовательные и функциональные характеристики лексемы, включенность данного слова в синтагматические и парадигматические отношения, способность лексемы обладать значением и смыслом слова и др. [30]:

1)Лексико -семантические, словообразовательные и функциональные характеристики лексемы.

Интерпретация значения лексической единицы обусловлена типом слов, подлежащих толкованию [Зимин, 23: с. 17].

2)Включенность лексической единицы в синтагматические, парадигматические и эпидигматические отношения. Парадигматические связи возникают на базе наличия или отсутствия определенного признака у различных лексем. Лексические единицы, имеющие сходный семантический признак, объединяются в лексико- семантические группы, отсутствие же того или иного признака дает возможность дифференцировать значения слов, принадлежащих одному тематическому ряду. Данный тип связи представлен отношениями синонимии и антонимии.

Синтагматические отношения заключаются в актуализации определенного значения слова в рамках контекста. Зависимость значения лексической единицы от контекста так же подчеркивает Д. Н. Шмелев [52, с. 114].

Эпидигматические отношения в узком смысле являются деривационными. «Деривация есть частный случай функционирования <…> и развития определенной лексической единицы» [14]. Мотиват - это мотиватор, оказавшийся в новом синтагматическом окружении, который используется во вторничной для него номинативной функции. Таким образом, эпидигматические отношения являются взаимосвязью лексем на мотивационном уровне.

3)Способность лексической единицы обладать смыслом и значением . Вариативность семантики обусловлена особенностями функционирования словав речи: смысл лексемы, взятой изолированно, может отличаться от контекстного значения этого же слова.

4)Целостность и структурированность слова и др.

Таким образом, словарное значение отражает общее для данного социума знание о предмете или явлении, на что указывали также Г. В. Бабина и А. О. Зуева [4: с. 24].

К речевым факторам, детерминирующим вариативность семантизирующего результата, относится деятельность субъекта речи. Говорящий в процессе семантизации лексических единиц, порождает разнообразие смыслов данных лексем. Это обусловлено тем, что речевая деятельность является активным и творческим процессом.

Согласно гипотезе о лингвоперсоналогической вариативности языка, сформулированной Н. Д. Голевым [17] на основании множественности смысловых значений лексической единицы, являющейся результатом реализации речевых способностей носителя языка, вариативность семантизации слов в свою очередь также является следствием вариативности языковой способности личности.

Кроме того, вариативность семантизации лексических единиц может быть обусловлена применением различных способов семантизации слов. Под стратегией (способом) семантизации лексических единиц мы, вслед за А. Н. Ростовой, понимаем «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и толкование значений» [40: с. 120].

Описанием стратегий толкования лексического значения слова занимались многие лингвисты. В частности, в научной литературе представлены следующие ведущие способы семантизации, выделенные Д. И. Арбатским на основании частотности использования в лексикографической практике при составлении словарных статей [2]: синонимический, перечислительный, толкование через указание более широкого класса и отличительных признаков, описательный, отрицательный, отсылочный. По мнению Д. И. Арбатского [2], на их основании формируются комбинации различных способов определения. Такие как описательно-синонимический, описательно-перечислительный, положительно-отрицательный и другие смешанные способы толкования.

Но больший интерес для нас представляют научные труды, посвященные способам толкования лексических единиц рядовыми носителями языка, изучением которых также занимались некоторые исследователи, в частности А. Н. Ростова [40; 41] и Н. Д. Голев [17].

А. Н. Ростовой выделены следующие типы языковых стратегий: идентифицирующая, иллюстрирующая, классифицирующая, а также ассоциативная стратегии [40: с. 120].

Н. Д. Голев в своих научных трудах выделяет дефиниционную, описательную, ассоциативную, контекстную, мотивационную и отсылочную семантизирующие [16].

Дефиниционная стратегия семантизации представляет собой классическое словарное толкование. Превалирующим принципом написания словарной статьи считается логический принцип, подразумевающий семантизацию лексических единиц, идущую по тематическому варианту онтологической модели. При этом аткуализируются отношения по гиперо- гипонимическому типу. Таким образом, в дефиниции выделяется две словарные зоны: интегральная сема и дифференциальные признаки определяемого денотата.

Ассоциативная стратегия предполагает соотнесение денотата с характерными для него признаками, свойствами и действиями.

Описательный способ толкования лексических единиц заключается в портретировании определяемого предмета. Иными словами, говорящий в процессе семантизации перечисляет внешние дифференциальные признаки описываемого объекта, опираясь при этом на образ, возникший в его сознании. Использование контекстной стратегии заключается в толковании лексемы посредством введения ее в контекст. Применяя данную стратегию в процессе семантизации, говорящий приводит примеры употребления определяемого слова в речи.

Мотивационная стратегия отражает осознание и актуализацию мотивационного признака, послужившего основанием для номинации. Иными словами, мотивационная стратегия заключается в выделении мотивирующей основы и соотнесении с ней определяемого слова.

Отсылочная стратегия толкования лексемы предполагает обращение к внутренней форме слова, а также к другим словам, связанным парадигматическими отношениями с определяемым понятием.

Выбор стратегии толкования лексических единиц обусловлен особенностями речевой деятельности субъекта речи, речеязыковым уровнем говорящего, а также конкретными коммуникативными задачами.

Таким образом, вариативность семантизации слов является объективным и естественным проявлением свойств языка и языковой способности личности.

Все описанные выше положения позволяют сделать вывод о том, что семантизация лексических единиц является формой метаязыковой деятельности субъекта речи, метаязыковой операцией высокого уровня.

Овладение лексическими значениями слов и умением семантизации в онтогенезе

Среди центральных вопросов речевого онтогенеза выделяется вопрос о развитии языкового значения, следовательно, семантический компонент является своего рода стержнем в структуре языковой способности. Под языковой способностью мы понимаем систему правил, «соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой, как особый тип речевого и интеллектуального поведения человека» [27: с. 30].

Процесс овладения лексическим значением слова представляет интерес для многих отечественных и зарубежных авторов, становясь предметом их изучения.

В трудах таких исследователей, как Е. Н. Винарская [11], Н. И. Жинкин [22], Е. И. Исенина [25], М. М. Кольцова [29], Г. Л. Розенгарт-Пупко [38], Д. Б. Эльконин [53], описывается формирование детской речи на раннем онтогенетическом этапе, в частности, процесс овладения семантикой лексической единицы.

Проблема развития лексического значения с точки зрения симпрактического и синсематического строения слова, рассматривалась А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [31]. Под лексической единицей, носящей симпрактический характер, указанные выше исследователи подразумевают слово, имеющие неустойчивое диффузное значение, приобретающее определенность лишь в рамках симпрактического контекста, т.е. при введении в практику. Синсемантическая же система является системой знаков, связанных друг с другом по значению и образующих совместно систему кодов, доступных для понимания даже вне контекста, без указания ситуации. На базе данного исследования можно выделить ряд закономерностей речевого онтогенеза, представляющих для нас особый интерес.

Первые слова появляются у ребенка в возрасте 1 г. 6 мес. - 1 г. 8 мес. Данные лексемы, обозначая предмет, тесно сопряжены с действием, следовательно, они носят симпрактический характер. Таким образом, от гуления появившиеся слова отличает то, что они не выражают состояния.

Качественные и количественные характеристики словарного запаса детей в данном временном промежутке во многом определяются социально- культурным уровнем семьи, так как накопление словаря происходит в процессе общения ребенка со взрослым. Но, в большинстве случаев, словарный запас ребенка на данном этапе речевого развития ребенка, невелик. В частности, В. П. Глухов отмечает, что объем словаря ребенка состоит всего из 10-50 слов, которые он тем не менее пытается по возможности активно использовать в процессе речевой коммуникации [13: с. 269]. Этим обусловлен ряд особенностей, характерный для первых слов, употребляемых ребенком в речи. В частности, одно слово в детской речи зачастую не только обозначает предмет, но и выражает чувства, жалания, а иногда даже являет собой целостное сообщение, по значению соответствующее предложению. Как правило, первые детские слова, составляющие активный словарь ребенка, являются обозначениями предметов, с которыми ребенок взаимодействует (например, ложка, стул, мяч).

В процессе речевого развития, детьми в течение некоторого времени осваивается элементарная морфология. По прошествии этого времени, лексические единицы на основании усвоенных суффиксов приобретают предметное значение, становясь независимыми от ситуативного контекста, происходит значительный скачок в словарном запасе ребенка, причину которой А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович объясняют собственно переходом от симпрактической к синсемантической речи [31].

Резкое увеличение объема словарного запаса, доходящего до 300 слов, по мнению В. П. Глухова, приходится на возрастной промежуток от 1 года 10 месяцев до 2 лет [13: с. 269]. В результате специальных лингвистических исследований получены данные о том, что более половины, а именно до 60-

% всех слов, входящих в словарный запас ребенка на данном этапе речевого развития, составляют имена существительные, до 20-25% - глаголы, а 10-15%

остальные части речи, при этом союзы в словаре ребенка практически отсутствуют.

В течение первой половины второго года жизни детьми усваивается большое количество слов, обозначающих различные предметы и действия, но на данном этапе усвоенные лексические единицы еще не получают обобщающего значения в сознании ребенка.

В трехлетнем возрасте, после овладения детьми рядом элементарных видов предметно-практической деятельности, происходит стремительное расширение словарного запаса слов. «Активный словарь» детей, включающий в себя лексические единицы, которые ребенок свободно использует в своей речи, в течение этого периода речевого развития достигает тысячи слов.

«Пассивный словарь», состоящий из лексем, знакомых ребенку, но не используемых им в речи, содержит еще большее количество лексем. Следует отметить, что это соотношение количества лексических единиц, входящих в состав активного и пассивного словарного запаса сохраняется на протяжении всего речевого развития ребенка.

Предметная отнесенность лексической единицы складывается в возрасте 3,5 - 4 лет, однако процесс формирования обозначающей функции слова продолжается. В первую очередь, ребенок учиться выделять денотативный компонент лексического значения, заключающийся в соотнесении понятия с обозначаемым денотатом. Возможность усвоения понятийного, сигнификативного компонента семантики слова обеспечивается достаточным развитием таких мыслительных операций, как: операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Данные операции обеспечивают плавный и постепенный переход к усвоению контекстуального значения лексем. «Ребенок овладевает значением как связью означаемого в знаковой форме, но в каждом конкретном случае деятельности он овладевает коррелятом значения - смыслом» [27]. Только после образования семантического поля той или иной лексической единицы, ребенок переходит непосредственно к значению данного слова: осуществляется переход от системы субъективных связей к объективным.

Семнатические поля образуются вокруг слов в процессе получения ребенком языкового опыта. Смысловые поля представляют собой совокупность языковых единиц, объединенных по принципу общности содержания, сходства обозначаемых явлений.

А. М. Шахнорович указывал на то, что семантические структуры берут истоки из внешней деятельности и представляют собой результат обобщения и «вращивание» предметных действий [46]. Выбор семантически значимых компонентов речевой деятельности определяется сематикой ситуативных элементов, которые выделяются в деятельности и впоследствии закрепляются в сознании в виде образов, отражающих деятельностные характеристики данных компонентов, то есть их смыслы, значения. «Генерализация смыслов приводит к возникновению инвариантного смысла, на основе чего развивается собственно значение, являющееся не только принадлежностью ситуации, но и результатом абстрагирования».

В трудах лингвистов, как правило, не указывается наличие непосредственной связи между звуковой и графической формой той или иной лексической единицы в сознании говорящего, за исключением звукоподражательных слов. Тем не менее, исследования в области педагогики позволяют сделать вывод о важности для детей звуковой формы слов. Восприятие звукового облика морфемы позволяет ребенку сформировать представление о предмете, создать «образную связь звучания с предметной отнесенностью слова» [13: с. 271]. В дальнейшем, в той или иной степени это

будет играть роль в процессе поиска мотивирующей основы при семантизации лексических единиц, зачастую обусловливая ошибки по звуковому типу, что имеет для нас особое значение.

В. П. Глухов в своей работе отмечает существование индивидуальных различий в процессе овладения речь, а также стратегий овладения языком, что доказывается данными, полученными в результате ряда психолингвистических исследований, посвященных онтогенезу речевой деятельности [13: с. 272]. Исследователи, изучающие данную проблему, отмечают наличие двух стратегий овладения лексико-грамматическим строем речи: освоение лексических единиц с целью обозначения предметов или же использование и освоение лексем, в первую очередь, для выражения эмоций. Это указывает на то, что специфика речевого развития детей является отражением их индивидуальных особенностей.

К шести же годам, согласно данным, представленным В. П. Глуховым [13], объем словарного запаса детей составляет 7-8 тысяч слов.

Принято считать, что в условиях нормального онтогенеза в возрасте 6-7 лет ребенок усваивает систему фонетических, грамматических, а также лексических норм, то есть овладевает языком. Овладение языковым механизмом дает ребенку возможность полноценно использовать речь с целью создания текстов разного формата, следовательно, с этого момента доминантой речевого развития становится текстовая деятельность.

Однако, несмотря на то, что в возрасте семи лет, согласно утверждениям многих исследователей в области онтолингвистики, языковая способность детей является в целом сформированной, систематическое научное осмысление основных закономерностей языкового строя только начинается, и далее продолжается в младшем школьном возрасте под руководством учителя. Особенный интерес для нас представляют лексико-семантические особенности речевой деятельности младших школьников. Этим обусловлено то, что развитие метаязыковой способности чрезвычайно важно в младшем школьном возрасте.

В работах лингвистов указывается на то, что метаязыковая функция формируется в онтогенезе значительно позже остальных языковых функций, это обусловлено тем, что она связано с большей логической сложностью и интеллектуальностью. В первую очередь, это объясняется сложностью объекта рефлексии - языка. Наиболее полно метаязыковая функция реализуется в лексике, в частности в сфере семантизации лексических единиц.

Особенности овладения семантикой лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Речеязыковой механизм детей с различными речевыми патологиями, а также закономерности его функционирования, представляют огромный интерес для отечественных и зарубежных исследователей в области педагогики и логопедии, являясь предметом их изучения. В первую очередь, это относится к такому нарушению, как общее недоразвитие речи (ОНР), что обусловлено трудностями, с которыми сталкиваются специалисты в процессе дифференциальной диагностики и выбора адекватных путей коррекционно- педагогического воздействия в связи со сложным комплексом симптомов речеязыковых расстройств данной категории детей.

В. К. Воробьева в процессе изучения особенностей смыслового восприятия и воспроизведения высказываний детьми с моторной алалией, сделала вывод о том, что большинство из них не умеют группировать слова по семантическим полям [12]. При проведении сопоставительного структурного анализа семантических полей в речевой деятельности детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, автор высказала предположение о том, что у детей с нарушениями речи на базе субъективных впечатлений и преобладания развитости образного языка преимущественно формируется личностно-осмысленное отношение к лексеме, что говорит о «несформированности у детей с недоразвитием речи опериций перевода, перешифровки образных представлений в вербально-языковые» [12: с. 13].

Таким образом, у многих детей с общим недоразвитием речи затруднен процесс не только выбора лексических единиц при составлении речевого высказывания, но и верной группировки словаря в ходе его усвоения.

Также важный вклад в изучение особенностей овладения семантикой лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи внесла Л. Ф. Спирова, обнаружив у них недостаточность словарного запаса, ограниченное понимание смысловых связей между лексическими единицами, а также незнание семантики многозначных слов [43]. Также она пришла к выводу, что накопленные языковые операции и действия не образуют системы в сознании детей, следовательно, зачастую можно столкнуться с явлением замены одной лексической единицы на другую, менее подходящую по смыслу, соответствующую контексту. В процессе получения языкового опыта, а также целенаправленного обучения, значение употребляемых лексем приобретает более устойчивый, обобщенный характер.

Отмечается существование большого количество различных семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в частности, незнание точного смысла лексемы, недостаточное различение их значений, трудности усвоения языковой антонимии и синонимии и т.д.

Л. Б. Халиловой была разработана типология семантических нарушений, характерных для детей с речевой патологией [44]:

1)Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;

2)Нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;

3)Нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг другу.

Таким образом, многие исследователи подчеркивают, что дети, имеющие общее недоразвитие речи, даже при увеличении объема словарного запаса, сталкиваются с трудностями при передаче в целом усвоенных лексических единиц в предложении.

В дальнейшем на фоне того, что у детей с недоразвитием речи с возрастом увеличиваются познавательные возможности и потребности, но в то же время сохраняется ограниченность способности реализовывать их в речи в связи с недостаточным словарным запасом, начинает действовать механизм гипергенерализации. Действие данного механизма заключается в том, что единицы языка, доступные для ребенка в речи, выполняют новые, несвойственные им функции, существенные семантические признаки данных языковых единиц при этом зачастую игнорируются. «Освоенная ребенком единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью использования» [18: с. 38]

Также важным для нас является вывод, сделанный Е. В. Назаровой, «об отстутствии внутренней коррелиции между уровнем владения детьми операциями номинации, обеспечивающим им адекватный выбор лексических единиц из состава семантического поля, и уровнем оперирования предикативными структурами языка, непосредственно связанными с синтаксическим развертыванием речевого сообщения» [35: с. 14].

Непосредственно процесс семантизации лексических единиц школьниками с общим недоразвитием речи становился предметом изучения таких исследователей, как Г. В. Бабина, А. О. Зуева, Ю. В. Шишенок, В. В. Якушева.

Г. В. Бабина и А. О. Зуева, исследуя процесс семантизации слов школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, с лингвистической точки, выявили определенные трудности структурной организации и содержательного оформления, характерные для данной категории детей [4, c. 27].

Анализируя результаты процесса семантизации лексических единиц с точки зрения реализации интерпретирующего потенциала слов, Г. В. Бабина и А. О. Зуева также пришли к ряду выводов, имеющих для нас большое значение [5]. В первую очередь, было выявлено, что у детей с недоразвитием речи осложнено «понимание прагматического назначения объектов, обобщение имеющихся знаний с целью анализа определенных явлений», что обусловлено недостаточным уровнем развития метаязыковой способности, а также трудностями рефлексии над жизненным опытом и представлениями об окружающем мире. Также данные исследователи отмечают, что детьми как с нормальным, так и нарушенным речевым развитием, преимущественно используется формат перцепции, но тем не менее, они указывают на то, что у школьников с недоразвитием речи спектр реализуемых перцептивных признаков в процессе семантизации лексических единиц значительно сужен. Кроме того, Г. В. Бабина и А. О. Зуева обращают внимание на то, что для учащихся с общим недоразвитием речи было характерным отсутствие толкований в формате наблюдения, что определяется бедностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями. Подводя итоги исследования, Г. В. Бабина и А. О. Зуева сделали вывод о том, что толкования, данные школьниками с общим недоразвитием речи, отличались малой информативностью, дефицитарностью форматов описания прототипической семантики слов, а также низким уровнем текстуальности.

Особенностям семантизации немотивированных и мотивированных существительных школьниками с общим недоразвитием речи была посвящена работа Ю. В. Шишенок [50]. Анализируя результаты исследования, она также пришла к выводу о том, что уровень развития умений семантизации лексических единиц школьниками с речевыми нарушениями значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием. В частности, она отмечает большее количество отказов от толкования в ответах детей с недоразвитием речи, а также увеличение количества случаев «ложной мотивации» в результате поиска мотивирующего слова в процессе семантизации. Данные, полученные Ю. В. Шишенок в ходе анализа результатов исследования, позволили ей сделать вывод о необходимости целенаправленного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи семантизации лексических единиц в ходе логопедической работы.

Кроме того, Ю. В. Шишенок исследовала возможности семантизации предметной лексики совместно с Г. В. Бабиной [6]. В данном исследовании также принимали участие младшие школьники с недоразвитием речи. В ходе исследования авторами были выявлены следующие особенности семантизации лексических единиц школьниками с общим недоразвитием речи:

·Большинство толкований, полученных в ходе обследования данной категории детей, является неполными;

·В ответах детей преимущественно актуализируется гиперонимический признак;

·Помимо дефиниционной стратегии семантизации, применяемой детьми с нормальным речевым развитием в большинстве толкований, школьники с недоразвитием речи часто используют описательную стратегию;

·Зачастую в процессе толкования неизвестных слов школьники с ОНР опираются на звучание слова, что приводит к ложной мотивации;

·При анализе результатов семантизации группы слов среди неинформативных толкований, данных школьниками с недоразвитием речи, встречались случаи, когда учащиеся объясняли не группу лексических единиц, а изолированные лексемы, что свидетельствует

«о несформированности процессов обобщения, генерализации на лексико-семантическом уровне»;

·Целенаправленный поиск мотивирующей основы без предварительного обучения для младших школьников с общим недоразвитием речи не представляется возможным и др.

Исследуя процесс семантизации слов как результат текстовой деятельности школьников, Г. В. Бабина, в свою очередь, также выявляет ряд особенностей, свойственных толкованиям, созданным детьми с общим недоразвитием речи [3]. Она тоже обращает внимание на то, что полных и информативных толкований среди ответов детей с ОНР гораздо меньше, чем в определениях, данных школьниками с нормальным речевым развитием. Более того, в результате анализа полученных толкований было выявлено, что примерно в 50% ответов школьников с недоразвитием речи определения являлись неполными и неинформативными. По мнению автора, трудности объективации категории информативности в процессе создания определений могут быть обусловлены, в первую очередь, недостаточностью когнитивных процессов концептуализации и категоризации.

В. В. Якушева в ходе своего исследования выявила ряд трудностей, связанных с овладением семантикой вторичных наименований, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи по сравнению со сверстниками без речевых нарушений: ограниченные возможности реализации семантического потенциала многозначных слов, неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации и интерпретации их употребления, стойкое нарушение контекстуализации слов с переносным значением. Вышеуказанные трудности, по мнению автора, определяются недостаточным функционированием когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации [55].

Таким образом, все вышеуказанные авторы в своих исследованиях, посвященных проблеме семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи, приходили к следующим выводам относительно особенностей толкования слов данной категорией детей: характерным для них является сужение спектра реализуемых перцептивных признаков, отсутствие в определениях формата наблюдения, что может быть

обусловлено ограниченностью языковых средств и сниженными когнитивными возможностями, меньшая информативность и связность текстов, получаемых в процессе толкования, в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, а также описание прототипической семантики слов.

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ УМЕНИЙ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Методика и процедура проведения обследования

В процессе разработки методики обследования, а также выбора материалов для нашего исследования, мы опирались на базовые теоретические положения из области лингвистики и психолингвистики.

В частности, при выборе метода исследования, мы отдали предпочтение экспериментальному методу исследования, к которому часто обращаются исследователи для изучения речи детей, так как он позволяет за ограниченный промежуток времени собрать весь необходимый материал, соответствующий цели исследования, осветив определенные аспекты речевой деятельности ребенка. Так И. А. Бодуэн де Куртенэ рекомендовал «где можно, применять метод эксперимента» [9: с. 16]. О роли эксперимента для исследований в области лингвистики, в частности для изучения семантики слова и семантизации, писал Ю. Д. Апресян: «Можно десятилетиями собирать факты и ни разу не заметить семантического секрета слова, который оно мгновенно отдает в условиях острого эксперимента» [1: с. 34]. Этот метод был выбран многими исследователями семантизации слов, в частности Г. В. Бабиной, Ю. Ю. Магерамовой, Т. Ю. Кузнецовой, Р. Э. Ибрагимовой, Ю. В. Шишенок и др.

При экспериментальном методе исследования речевой деятельности детей может применятся несколько различных методик проведения обследования. Нами для исследования была выбрана методика прямого толкования слова, так как действенность данной методики была доказывается в работах Г. В. Бабиной, Н. Е. Богуславской и Н. А. Купининой, Ю. Ю. Магерамовой, А. Д. Палкина, Л. В. Сахорного, А. М. Шахноровича, Ю. В. Шишенок, Н. М. Юрьевой.

Наше исследование особенностей семантизации лексических единиц младшими школьниками проводилось на базе средней общеобразовательной школы №1315 г. Москвы. В нем были задействованы учащиеся 2-ых классов. Общее количество информантов составило 20 человек, из числа которых нами было сформировано 2 группы детей: экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 10 младших школьников с общим недоразвитием речи, а в группу сопоставительного анализа (ГСА) вошли школьники с нормальным речевым развитием, также в количестве 10 человек. Русский язык для каждого информанта является родным.

Наше исследование состояло из нескольких этапов. Первый этап - подготовительный. Во время этого этапа нами была разработана методика обследования умений семантизации предметной лексики для изучения особенностей семантизации лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Основой для создания нашей методики послужили исследования в области семантизации такие авторов, как Г. В. Бабина, А. О. Зуева, Ю. Ю. Магерамова, Ю. В. Шишенок. Также во время этого этапа проводился отбор лексических единиц, вошедших в корпус контрольных лексем.

Разработанный нами материал констатирующего эксперимента составили стилистически нейтральные имена существительные.

Отбирая лексические единицы, вошедшие в корпус, мы учитывали принадлежность слов к определенной денотативной области, которые, в свою очередь, были отнесены к классу «Натурфакт» (сюда вошли такие лексико- семантические группы, как «деревья и кустарники», «птицы», «насекомые» и «природные объекты») или «Артефакт» («строительные инструменты», «музыкальные инструменты», «садовый инвентарь»).

Корпус контрольных лексем составили как немотивированные (сосна, дятел, гитара, муха, гора, оса и др.), так и мотивированные имена существительные (липа, орешник, отвертка, шуруповерт, пустыня и др.). Толкование мотивированных слов, как правило, вызывает значительно больше трудностей по сравнению с объяснением значения немотивированных слов, так как при этом необходимо определить наличие у школьников «ориентации у школьников мотивационной стратегии, способность «увидеть» слово- и смыслообразующие морфемы» [Шишенок, 50]. Именно поэтому производные слова зачастую выступали в качестве объекта изучения в работах таких исследователей в области лингвистики и психолингвистики, как Т. И. Доценко и О. В. Постникова [20], Л. В. Сахарный [42], С. Н. Цейтлин [45], Ю. В. Шишенок [50], Н. М. Юрьева [54] и др. Этим обусловлено наличие мотивированных слов в числе контрольных лексических единиц нашего эксперимента. Что касается немотивированных слов, то для определения уровня речевого развития школьников крайне важна точность их понимания и объяснения, что имеет особенное значение при обследовании детей с общим недоразвитием речи.

В число контрольных лексем вошли многозначные слова (винт, труба и др.,) и слова-омонимы, например, коса. А также слово, которое получило такое свойство, как многозначность, только в современной сленговой речи (тачка). Анализ толкований значений полисемантических слов позволяет выявить ведущее, наиболее актуальное значение лексем для обследуемых второклассников, так как при семантизации многозначных или омонимичных слов школьники в большинстве случаев выделяют и воспроизводят только одно значение, как правило, прямое. Кроме того, Ю. Ю. Магерамова в своей работе подчеркивает, что «некоторые значения, выделяемые лексикографическими источниками в качестве прямых, осознаются детьми как вторичные, а на первый план выдвигаются другие» [32: с. 53]. Это представляет для нас особый интерес.

Также при отборе лексических единиц учитывалась частотность их употребления. Такие лексемы, как береза, лопата, лес, воробей, должны быть знакомы и более понятны детям, чем слова арфа, тяпка, рубанок, майский жук и т.д., так как обозначаемые ими денотаты чаще встречаются в повседневной жизни школьников.

Корпус контрольных лексем составили 64 лексические единицы, предложенные для толкования младшим школьникам.

Разработанная нами методика состояла из 2 серий заданий.

Серия I, «Толкование имен существительных, относящихся к классу "натурфакт "».

В данной серии эксперимента юным информантам давалась следующая инструкция: «Объясни, что значит…?».

Первый блок - «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе "Деревья и кустарники"». В данный блок вошли следующие лексические единицы: береза, клен, дуб, сосна, тополь, липа, каштан, сирень, орешник, шиповник.

Второй блок - «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе "Птицы"». Этот блок был представлен такими лексическими единицами, как: воробей, дятел, соловей, цапля, сорока, филин, синица, снегирь, аист, ласточка.

Третий блок - «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе "Насекомые"». В этот блок вошли состоял из следующих лексем: божья коровка, кузнечик, стрекоза, муха, комар, пчел, оса, майский жук, таракан, шмель.

Четвертый блок - «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе "Природные объекты"». Сюда вошли такие слова, как: лес, гора, море, река, пустыня, болото, озеро, поле, лужайка, джунгли.

Серия II, «Толкование имен существительных, относящихся к классу «артефакт»».

В данной серии эксперимента учащимся давалась инструкция, аналогичная инструкции, предложенной в ходе I серии заданий: «Объясни, что значит…?».

Первый блок - «Толкование слов, относящихся к лексико- семантической группе "Строительные инструменты"». Слова, вошедшие в данный блок: отвертка, винт, гайка, дрель, плоскогубцы, рубанок, рулетка, шуруповерт.

Второй блок - «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе "Музыкальные инструменты"». Лексемы данного блока: гитара, труба, барабан, скрипка, бубен, гармошка, пианино, арфа.

Третий блок - «Толкование слов, относящихся к лексико-семантической группе "Садовый инвентарь"». Данный блок состоял из следующих лексических единиц: лопата, грабли, лейка, коса, тачка, вилы, тяпка, шланг.

Второй этап нашего исследования заключался непосредственно в проведении обследования.

Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально, что было обусловлено желанием добиться чистоты эксперимента, избежав возможности ответа учеников по аналогии.

Перед переходом непосредственно к проведению обследования для установления контакта с учеником, разговор начинался со знакомства и нескольких отвлеченных вопросов («Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Любишь ли ты ходить в школу? Какие у тебя любимые предметы?»), далее вкратце обрисовывалась суть дальнейшей беседы.

Каждому участнику опроса по инструкции предлагалось в устной форме ответить на вопрос экспериментатора: «Что значит…?». Далее последовательно предъявлялись слова, отобранные для обследования.

Следует отметить, что в ходе обследования для соблюдения чистоты эксперимента не задавалось никаких дополнительных вопросов, не давалось комментариев, ответы детей не исправлялись, время, отведенное на ответ, не ограничивалось. Важность корректного поведения экспериментатора во время проведения эксперимента подчеркивают многие исследователи. В частности, Л. В. Щерба писал, что техника проведения эксперимента «трудна и требует великого количества всяких предосторожностей» [51: с. 32].

Все ответы информантов фиксировались экспериментатором посредством записи на диктофон с последующим их перенесением в письменный вид.

В ходе второго этапа проведения эксперимента был создан банк данных исследования, включивший в себя 768 детских толкований отобранных лексем.

Полученные толкование при анализе оценивались нами с учетом следующих критериев: наличие толкования, положительность или отрицательность определений, правильность, информативность объяснений, данных учащимися, полнота и структура высказываний, а также умение при толковании мотивированных лексических единиц соотнести их с мотивирующей основой.

Для того, чтобы систематизировать полученные результаты и представить их более наглядно, нами была разработана бальная система оценки полученных толкований. В зависимости от соответствия того или иного определения, данного школьниками, критериям оценивания, им присваивалось определенное количество баллов. Наивысший балл соответствует лучшему результату.

В первую очередь, обращается внимание на наличие толкования той или иной лексической единицы. В случаях отказа ребенка от попытки дать определение слову, ответ оценивается в 0 баллов. Сюда относится полное отсутствие комментариев к слову со стороны ребенка, а также такие ответы, как «Я не знаю», «Я забыл», «Я не помню» и т.д. В случаях, если школьником предпринята попытка дать определение предложенной лексеме, его ответ оценивается в 1 балл.

Под положительностью или отрицательностью толкований нами подразумевается соответствие или несоответствие ответа, данного ребенком, понятию «определение». Под определением мы понимаем характеристику, формулировку понятия, раскрывающую его содержание. Например, толкование «Шиповник - он у нас был когда-то на даче» трактуется нами как отрицательное, так как оно не содержит ни одного признака, соответствующего обозначаемому денотату и раскрывающего его сущность.

Отрицательные толкования, подобные этому, оцениваются нами в 0 баллов, положительные толкования - в 1 балл.

Толкование считается правильным и информативным, если раскрывает определяемое понятие в достаточном объеме, родовые и видовые признаки слова, указанные в нем, соответствуют обозначаемому денотату, и похарактеристикам, данным в определении, можно достаточно легко восстановить исходную номинацию. Например, «Снегирь - это зимняя птица, у которой красная грудка». Зачастую неполные толкования также являются правильными и достаточно информативными: «Лейка - которой цветы поливают», «Каштан - дерево». В случаях, когда указанные признаки не соответствуют обозначаемому предметы, толкование трактуется нами как неверное, например, «Рубанок - это такая рубашка». Но также, вслед за Ю. Ю. Магерамовой [32], в процессе анализа детских толкований, полученных в ходе исследования, нами была выделена группа условно неверных ответов. Сюда мы относили данные школьниками определения, содержащие ошибки в выборе родового понятия или в описании гипонимических признаков концепта, то есть формально неверные, но тем не менее содержательно относящиеся к определяемому предмету. Например, «Пустыня - это такая страна, она обычно в Египте может встретиться, это там, где песок, песок, песок и нету совсем воды, по-моему». В данном случае гиперонимический признак, а именно«пустыня-страна»был выбран неверно, но гипонимические признаки соответствуют денотату, нет сомнений в том, что в сознании ребенка возник правильный образ определяемого предмета, затруднения же вызвало непосредственно отнесение данного слова к определенной родовой категории. Так как оценивая полученные толкования по данному критерию мы распределяли полученные ответы на три группы, максимальная оценка объяснения лексемы по этому пункту - 2 балла: неверное определение - 0 баллов, условно неверное - 1 балл, верное - 2 балла. Оценивая полноту и структуру высказываний, заэталонное определение мы принимали словарные толкования, преимущественно построенные с использованием полной дефиниционной стратегии. Из этого следует, что полные толкования предполагают наличие гиперонима (т.е. родового понятия), а также выделение одного или нескольких гипонимических (т.е. видовых) признаков определяемого предмета. Неполные толкования, как правило, демонстрируют наличие родового компонента в определении. В других случаях неполные толкования могут содержать лишь прототипические характеристики. Что касается структуры высказываний, здесь оценивается порядок вышеуказанных характеристик в данных школьниками толкованиях. Структурно верным считается определение, в котором сначала указывается родовая принадлежность поясняемого слова и лишь затем перечисляются видовые отличительные признаки предмета. Этой же структуры придерживаются составители толковых словарей русского языка, так как она наиболее соответствует логике высказываний. Таким образом, полные и структурно верные ответы оцениваются нами в 2 балла. Полные ответы, в которых нарушена структура высказывания, мы оцениваем в 1 балл. Неполные ответы при оценке по данному критерию получают 0 баллов.

При анализе полученных результатов обследования особое внимание мы уделяли возможностям семантизации мотивированных лексических единиц младшими школьниками, в частности умению соотнести производное слово с мотивирующей основой. Мотивирующая основа - это та часть мотивированного слова, которая является общей с основой мотивирующего слова. В данном случае нас интересовало использование мотивационной стратегии толкования слов юными информантами, то есть умение определить, «увидеть» смыслообразующие морфемы. Особый интерес для нас представляют такие толкования, как «Шуруповерт - мне кажется по слову, шуруповерт закручивает шурупы (от слова шуруп и верт)», так как они указывают на способность школьника понять значение нового, ранее неизвестного ему слова, ориентируясь исключительно на свое языковое чутье, умение выделить словообразовательные морфемы и соотнести лексему с мотивирующей основой, что является объективным показателем высокого уровня развития метаязыковой способности ребенка. Также мы обращали внимание на использование мотивационной стратегии, приведшее к ошибочным толкованиям. Например, «Клён - думаю, это когда рыба клюёт» или «Тополь - который надо в машину заливать». И в первом, и во втором случае, дети перепутали слова по принципу звукового сходства (в первом примере имеется в виду «клёв», во втором - «топливо»). Поскольку этот пункт нельзя оценивать изолированно, как предыдущие критерии, так как он относится не ко всем лексическим единицам, баллы за правильное соотнесение мотивированного слова с мотивирующей основой суммировались с количеством баллов, полученных во время оценки ответов по критериям. Таким образом, за правильное использование мотивационной стратегии школьники получают дополнительно 1 балл.

Максимальное количество баллов, которые можно получить за одно толкование мотивированной лексической единицы - 7 баллов, немотивированной - 6 баллов. Общее количество баллов за 64 толкования без учета поиска мотивирующей основы - 384.

Таким образом, нами была разработана бальная система оценивания каждого толкования по указанным выше критериям.

Таблица 1. Бальная система оценивания толкований.

Критерий оцениванияУсловияБаллы1. Наличие толкованияТолкование имеется1Толкование отсутствует02.Положительность или отрицательность толкованияТолкование положительное1Толкование отрицательное0Толкование верное23.Правильность и информативность толкованияУсловно неверное толкование1Толкование неверное04.Полнота и структура высказыванияПолное и структурно верное толкование2Полное, но структурно неверное толкования1Неполное, структурно неверное толкование05.Толкование мотивированных словПравильное определение мотивирующей основы1Максимальное количество баллов за 1 толкование7

Анализ семантизации слов младшими школьниками с общим недоразвитием речи

При анализе толкований, полученных в процессе семантизации слов младшими школьниками, нами было выявлено, что все испытуемые, составившие группу сопоставительного анализа, в среднем получили около 86

% от максимального количество баллов, т.е. примерно 330 баллов из 384. Участники же экспериментальной группы в среднем набирали менее 60 % баллов за свои ответы, т.е. около 226 баллов.

Рисунок 1 - Сравнительная диаграмма выполнения обеих серий заданий на основании средних итоговых баллов.

Детальный анализ толкований, полученных в ходе нашего исследования, мы начнем с интерпретации результатов, полученных в ходе серии I эксперимента, заключающейся в толковании имен существительных, относящихся к классу «натурфакт». Данная серия эксперимента была представлена блоками, состоящими из слов, относящихся к следующим лексико-семантическим группам (ЛСГ): деревья и кустарники, птицы, насекомые, природные объекты.

Отказ от попыток дать толкования лексемам данной серии эксперимента был относительно редким явлением. Среди детей с нормальным речевым развитием нам встретилось только 5 случаев отказа от толкования лексических единиц, относящихся к ЛСГ «Деревья и кусарники» (клен, тополь) и «Птицы» (сорока, филин, ласточка). Всем словам, относящимся к ЛСГ «Насекомые» и ЛСГ «Природные объекты», были даны определения. В 12 раз чаще отказ от толкования встречался в ходе обследования детей с общим недоразвитием речи, 60 словам в данной группе школьников не было дано определение. Но в среднем обе группы детей дали толкования не менее, чем 80 % слов.

Рисунок 2 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «наличие толкования».

В процессе анализа результатов исследования было выявлено, что все толкования лексических единиц данной серии эксперимента детьми, относящимися к группе сопоставительного анализа, были положительными. В экспериментальной группе положительные толкования составили примерно

% ответов. Положительными могут быть как правильные, так и неправильные, как полные, так и неполные толкования. Примерами положительных толкований из обеих групп исследования могут служить следующие:

-Орешник - это такое дерево, на котором много орехов.

-Воробей - птица.

-Цапля - это… ну она ножку постоянно к брюшку, как будто ее не видно, как будто она одноногая. Не умеет летать, клювом щелкает и все.

-Клён - это листочек, который растет… Я забыл, где он растет.

-Оса - это насекомое, которое имеет жало. Если она ужалит, то будет плохо.

Ниже представлены примеры толкований, трактуемых нами как отрицательные:

была.

- Шиповник - это… он у нас был когда-то на даче.

-Стрекоза - я видела таких, но не помню, как выглядят, большая такая

-Гора - поднимается на большую гору… Я не помню, как их зовут.

Потом ставит туда флаг.

Ниже представлена сравнительная диаграмма, иллюстрирующая выполнение первой серии задания на основании такого критерия, как положительность или отрицательность толкования.

Рисунок 3 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий: анализ по критерию «положительные или отрицательные толкования».

Анализ результатов обследования показал, что наибольшее число правильных толкований было дано в третьем блоке исследования при толковании существительных, относящихся к лексико-семантической группе

«Насекомые». Ниже представлена диаграмма, наглядно демонстрирующая разницу в количестве правильно интерпретированных лексических единиц во всех четырех блоков первой серии эксперим

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.