Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности

Тип:
Добавлен:

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Оглавление

нарушение слух дидактический игра

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха

.1 Значение игровой деятельности в развитии ребенка

.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

.3 Особенности становления игровой деятельности у дошкольников с нарушением слуха в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Выводы по Главе I

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр

.1 Характеристика участников и методов исследования

.2 Методика констатирующего эксперимента

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по Главе II

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия в процессе игровой деятельности

.1 Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха средствами игр и упражнений

.2 Оценка эффективности коррекционно-педагогической работы

Выводы по Главе III

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Модернизация российского образования, а также современный этап развития психологии, как науки, проявляют повышенное внимание к изучению особенностей и вариантов развития личности.

Ряд факторов: социально - экономические, экологические и пр., порождают стремительный рост количества детей с нарушениями слухового анализатора.

Дети с нарушениями слуха способны воспринимать чужую речь тремя ведущими способами: слухо-зрительно, на слух, зрительно.

Одни из способов восприятия речи окружающих, когда ребенок способен воспринимать речь без зрительной опоры на собеседника (используя лишь возможности слухового анализатора), является слуховое восприятие. Данный вид восприятия доступен детям, имеющим незначительную степень снижения слуха, либо с кохлеарным имплантом. Для детей с более тяжелыми степенями нарушения слуха (при системном использовании слуховых аппаратов) данный вид восприятия доступен, но при этом требует значительных усилий со стороны ребенка, следовательно, не рекомендован для применения педагогом.

На протяжении последнего времени слухо-речевая реабилитация детей с разной степенью нарушения слуха является одной из ведущих проблем сурдопедагогики.

Значение слухового компонента в восприятии речи изучалось многими отечественными и зарубежными сурдопедагогами (Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Рау, А. Леве и др.). Данные авторы считают, что слуховые ощущения закрепляются в одно цельное понятие или представление через взаимосвязь слуха, мышления и речи.

Таким образом, задача развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха является ведущей, непосредственно связанной с развитием речи. Практика работы специальных образовательных учреждений подтверждает предположение создателей дидактики школы слабослышащих, что развитие детей с нарушением слуха должно сопровождаться непрерывным возрастанием возможностей использования слуха для успешного овладения речью.

Актуальность данной проблемы усиливается в связи с тем, что нарушение слуха в силу вторичных отклонений может приводить к задержке речевого развития ребенка, обуславливая наличие дефектов произношения, что в свою очередь ведет к негативному влиянию на развитие когнитивных процессов и общее развитие ребенка.

Игра-ведущий вид деятельность в дошкольный период, кроме того, игра служит главным средством в психическом, личностном и социальном развитии ребенка. Л.Н. Галигузова считает, что ведущая ценность игры заключается в том, что игра позволяет ребенку освоить уникальный способ освоения действительности - через действие в условных, придуманных обстоятельствах, являясь средством социализации [9].

В специальных психолого-педагогических исследованиях Г.Л. Выгодской, С.Н. Феклистовой подчеркивается, что вне планомерного и целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается существенное отставание в развитии игровой деятельности ребенка с нарушениями слуха: Так, в период раннего и младшего дошкольного возраста не происходит формирование предпосылок к переходу к сюжетно-ролевой игре, следовательно, сюжетно-ролевая игра не является ведущим видом деятельности.

Таким образом, необходимо организовывать специальную коррекционную работу, направленную на поэтапное формирование игры детей со слуховой депривацией.

Исходя их актуальности и проблемы исследования была сформулирована тему выпускной квалификационной работы: «Развитие слухового восприятия у слабослышащих детей дошкольного возраста в игровой деятельности».

Методическую основу работы по развитию слухового восприятия составили труды Р. М. Боскис, В.И. Бельтюкова, А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Е.П. Кузьмичевой, К. В. Коровина, Л. В. Неймана, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др.

При освещении технологических приемов развития слухового восприятия у слабослышащих детей были использованы работы Е. П. Кузьмичевой, Л. В. Неймана и др., при описании особенностей работы со слабослышащими детьми

работы И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой, Г.Л. Выгодской, С.Н. Феклистовой и др.

Цель исследования: изучить особенности слухового восприятия у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, разработать основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия слабослышащих дошкольников в игровой деятельности.

Объект исследования: слуховое восприятие слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования слухового восприятия слабослышащих дошкольников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования: Слуховое восприятие слабослышащих детей старшего дошкольного возраста отличается качественным своеобразием. Развитие слухового восприятия в процессе игровой деятельности будет способствовать повышению эффективности коррекционнно-педагогической работы.

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Подобрать методики исследования слухового восприятия слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

3.Экспериментально изучить особенности развития слухового восприятия слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

4.Разработать основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию слухового восприятия у слабослышащих детей старшего дошкольного в игровой деятельности;

5.Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

-анализ психолого-педагогической литературы;

-экспериментальные методы.

интерпретационные методы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях развития слухового восприятия у слабослышащих детей.

Практическая значимость исследования находит отражение в подборе игр и упражнений, направленных на развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. Результаты исследования, методы исследования и предложенные упражнения, и дидактические игры, могут быть использованы дефектологами, логопедами, воспитателями, родителями.

База исследования: исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения - Детский сад №154 комбинированного вида группы детей с нарушением слуха, расположенный по адресу: г.Москва , ул.Дубнинская, д.33

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретико- методологические основы игровой деятельности дошкольников с нарушением слуха

1.1 Значение игровой деятельности в развитии ребенка

В отечественной педагогике игра рассматривается как одни из видов деятельности, обладающая существенным потенциалом в развитии ребёнка дошкольного возраста. А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, А. П. Усова и др. считают, что именно в игре происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыкам.

Д.Б. Эльконин рассматривает игру как вид деятельности, возникающий на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [42,с. 13].

В своих научных работах А. Н. Леонтьев доказал, что только в игре ребенок способен овладевать более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью [21].

В последнее десятилетие в педагогической литературе появилось значительное количество трактовок данного понятия.

П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров предлагают следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [31,с. 13].

Таким образом, определение понятия «игра» является одним из труднейших вопросов психологии. Обратившись к словарям, можно встретить следующие ответы:

это один из видов активности человека и животных, возникающий на определенной ступени эволюции животного мира.

-совокупность определенных правил, приемов, для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра).

это вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.

это исполнение определенных ролей.

В структуру игры как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации[13].

В жизни каждого отдельного ребенка игра предшествует трудовой деятельности (маленький ребенок играет, затем растет, взрослеет и начинает трудиться). В жизни же человеческого общества труд предшествовал игре. На уровне примитивных стадий развития человечества дети рано включались в труд общины (племени) и необходимости в игре они не испытывали. Игра появилась тогда, когда усложнились орудия труда и сами трудовые процессы. Ребенок уже не мог быть сразу включен в такую деятельность и его отстранили от трудового процесса. Освободившееся от труда время ребенок стал занимать игрой (имитацией жизни окружающих людей) [10].

Игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Однако, виды и содержание игр меняется в процессе взросления человека.

Рассмотрим три основные теории происхождения детской игры (рисунок 1):

1.Физиологизаторские теории;

2.Биологизаторские теории;

3.Социологизаторсие теории.

Основные теории происхождения детских игр

Физиологизаторская теория «избытка сил».

Анализируя детские игры Ф.Шиллер и Г.Спенсер высказали следующее предположение: дети играют потому, что в организме (благодаря питанию и отдыху) скапливается избыток энергии. В игре ребенок имеет возможность растратить эту «излишнюю» энергию, таким образом, восстанавливается энергетический баланс во всем организме [25].

Биологизаторская теория.

К. Гроос [1] считал, что игра ребенка - это инстинкт (доказывал это относительным постоянством детских игр у разных поколений: мальчики всех поколений играют в войну, а девочки - в дочки-матери. В этом он видел проявление инстинкта материнства у девочек и инстинкта воинственности - у мальчиков).

Назначение игры - подготовка детей к жизни взрослых, тренировка и упражнение в тех навыках, которые придется выполнять во взрослой жизни (приготовление пищи, уход за больными и маленькими детьми, строительство жилища, защита страны и т.д.)

Игра развивается спонтанно (непроизвольно, неконтролируемо), поэтому она не поддается никакому управлению и вмешиваться в игры детей бесполезно.

Таким образом, обращаясь к воспитателю, К. Гроос советует:

-Не мешать спонтанному развитию игры;

-Обеспечить лишь время и место для игр детей.

Теории социально происхождения игры. В середине XXв. в отечественной психологии игра стала рассматриваться как специфическая деятельность детей, социальная по своему происхождению и содержанию.

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [7;21;42] утверждают:

-Игра не всегда была обязательной деятельностью детей. Она появилась лишь на определенном этапе развития человеческого общества, когда у детей образовалось свободное время, не занятое трудом. Это время дети стали занимать имитацией того, что делали окружающие взрослые, т.е. игрой.

-В игре дети отражают свои впечатления, знания об окружающей жизни. Дети никогда не играют в то, что не было в их собственном опыте и о чем они ничего не знают.

Игра не является врожденной деятельностью. Это не инстинкт. Доказывают это следующие факты:

1.лишенные общения с людьми дети-маугли не умеют играть.

2.содержание детских игр с историей развития человеческого общества меняется. Дети разных сословий играют по-разному, отражаю именно свои знания и впечатления о том, что они видят вокруг себя.

Кратко обозначим основные функции игровой деятельности [23, 65-68]:

1.Социокультурная (освоение социального опыта в игре);

2.Самореализация ребенка в игре (реализация потребности ребенка в движении, познании, самовыражении);

3.Коммуникативная (учит общению, обмену опытом, развивает коммуникативные умения);

4.Диагностическая ;

5.Коррекция познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферы. Коррекции речи, внимания, памяти и др.;

6.Игротеррапевтическая (снятие в игре физического и интеллектуального напряжения, страхов, переживаний);

7.Развлекательная

В настоящее время, такими учеными как: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др. игра изучается с целью педагогического и терапевтического использования, в аспекте подготовки к взрослой жизни [1].

Все исследователи особенностей игровой деятельности считают, что игра обладает значительным потенциалом в воспитании, обучении и целостном психическом развитии ребенка. Игра способствует решению значительного количества психологических проблем, к примеру тревожности, нерешительности, замкнутости, агрессивности и пр. Игровые действия направлены на развитие обще-учебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Кроме того, игра способствует созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе. Необходимо отметить, что игра является эффективным средством по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, создавая равные условия в деятельности, речевом партнерстве [15].

Согласно ФГОС ДО [36] в аспекте игровой деятельности, в качестве одного из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является обладание ребенком развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, способен подчиняться различным правилам и социальным нормам.

Одним из существенных признаков игры, определяющим её отличие от какой-любой иной деятельности, является создание воображаемой ситуации.

Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил выделить несколько направлений в организации игры:

1.Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая и др.) [1;13].

2.Управление формированием реальных отношений через организацию детей с учетом их интересов и возрастных возможностей (А.П. Усова) [35].

3.Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры (Е.В. Зворыгина, С.Л. Новоселова) [15].

Подход к организации сюжетно-ролевой игры, основанный на следующих принципах:

1)воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;

2)ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, формировать игровые умения;

3)на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко [23], должна иметь двухчастный характер:

1.формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;

2.создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.

Игра оказывает большое влияние на индивидуальное развитие ребенка и развитие общества в целом, то есть выполняет разные функции:

-социокультурная это функция социализации личности дошкольника (игра отображает окружающий мир, деятельность, поступки, разные жизненные ситуации, общественные отношения, все впечатления, которые ребенок получает, воспринимая окружающий мир, действуя в нем, осваивая элементы культуры; в игре ребенок не только отражает, моделирует и переживает полученные впечатления, но и усваивает, уточняет, систематизирует новые знания, исторические и общечеловеческие ценности, традиции народа, способы установления, построения взаимоотношений с окружающими людьми, языки жестов, интонации, движений, знаков);

-функция самореализации личности, обеспечивается самодеятельным и творческим характером игры (через отображение в игре индивидуального восприятия и оценки процессов, явлений окружающей действительности, своего отношения к ним, ребенок самовыражается, в стремлении к достижению идеала, проверяет свои возможности быть таким, каким хотел бы быть, саморазвивается и рефлексирует);

-коммуникативная функция (игра, являясь совместной деятельностью, способствует усвоению коммуникативной культуры, установлению гармоничных отношений с окружающими людьми, это обеспечивается наличием как игровых, так и реальных отношений между участниками, возможностью практиковаться в способах взаимодействия);

-диагностическая функция проявляется в возможности использования игры для изучения психических функций и процессов, личностных качеств, навыков и умений в различных видах деятельности, уровней социального, эстетического, физического, интеллектуального развития, характера взаимоотношений;

-коррекционная функция заключается в использовании игры в качестве средства оказания помощи в преодолении трудностей в поведении, в общении с окружающим миром (с помощью специальных игр возможна коррекция таких проявлений как страх, тревожность, агрессивность);

-развлекательная функция игры связанна с получением удовольствия, веселым времяпровождением, с эмоциональным удовлетворением человека собственными достижениями, атмосферой радости, победы;

-дидактическая функция направлена на решении задач обучения (играя с предметами, используя различные представления об окружающем, ребенок обучается действиям с предметами, открывает их свойства, осваивает операции, сравнения, обобщения, анализа, учится размышлять).

Воспитательная, развивающая и обучающая функции игры связываются с генезисом игровой деятельности, с признанием того, что эти функции реализуются только на уровне самостоятельной игры. В ходе освоения игры, как деятельности, все внимание дошкольника сосредотачивается на построении сюжета, распределении ролей, выполнении правил, овладении специфическими действиями [10].

Результаты дошкольного образования, которые заданы как целевые ориентиры, также предполагают владение разными формами и видами игры. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству, как и готовность подчиняться разным правилам наиболее интенсивно развивается и проявляется в игре. Таким образом, поддержка игры является стержневой линией в дошкольном образовании, поскольку любая игра способствует становлению личности ребёнка - его самостоятельности, инициативности и ответственности. Соответственно овладение разными формами игры является необходимой и центральным направлением в подготовке дошкольного педагога.

Таким образом, понятие игры является очень емким и сложным.

В своей работе мы будем опираться на следующее определение: игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

В дефектологии выделяют несколько групп в зависимости от интенсивности и частотности нарушения слуха: глухоту и тугоухость.

Р.М. Боскис утверждает, что дети с нарушениями слуха - группа, разнообразная по степени слухового нарушения и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено рядом факторов:

1)степень нарушения слуха;

2)время возникновения слухового дефекта;

3)педагогические условия, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения;

4)индивидуальные особенности ребенка (психолого-педагогическая классификация [3, с. 74]).

Исходя из данных критериев были выделены две группы детей с нарушениями слуха - глухие и слабослышащие.

Глухие дети - дети с нарушением слуха, при котором не возможно естественное восприятие речи и самостоятельное овладение ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория - дети с речью - позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда речь уже была сформирована.

Слабослышащие - дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, даже в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

1.слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

2.слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Нарушение слуха (первичный дефект) ведет к недоразвитию речи (вторичный дефект) или к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

В специальной психологии данный тип психического развития принято называть дефицитарным [41,с. 3].

Л.С. Выготский считает, что психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей [6].

Тем не менее, психическое развитие детей с нарушением слуха происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром, в результате чего психическая деятельность данной группы детей упрощается, реакции на внешние воздействия становятся более простыми и разнообразными, формирующиеся межфункциональные взаимодействия изменяются:

временная независимость функции у ребенка с нарушением слуха трансформируется в изоляцию, так как нет воздействия со стороны других психических функций (при развитии глухого ребенка наглядно-действенное мышление выступает изолированно, не приобретает опосредованного характера, поэтому остается на более низком уровне реализации);

ассоциативные связи инертны, в результате возникает их патологическая фиксация (у детей с нарушенным слухом образы предметов и объектов зачастую представлены инертными стереотипами);

иерархические связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс (овладевшие в процессе обучения речью глухие дети при затруднениях используют жесты в качестве средства коммуникации).

Рассмотрим кратко основные психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха (табл. 2.1).

Таблица 1.1.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха

ПараметрКраткая характеристикаОсобенности познавательной сферыВниманиесниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов; меньшая устойчивость, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому; трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения [32]Памятьобразная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте); уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает [33]Мышление●у детей с нарушениями слуха возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим; уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенкаОсобенности личностной сферыОсобенности развития эмоциональной сферыплохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а следовательно, не может сопереживать им; ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко [34]Межличностные отношениядля плохослышащего ребенка педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки других детей и самооценки) на протяжении длительного времени; у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны окружающих; приоритетное общение с педагогом и ограничение взаимодействия с другими детьми; «неагрессивная агрессивность» - использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности [28]Особенности коммуникации с окружающими людьмиплохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего; нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника; при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял; ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог; испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога; у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими [26]

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой, зрительный.

Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не смотря на собеседника, доступен лишь детям, имеющим незначительную степенью снижения слуха (слабослышащие I степени)

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека [2, с. 54].

Таким образом, психическое развитие детей с нарушениями слуха представляет собой особый тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи, замедление развития мышления, памяти и др., что приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей [11].

Таким образом, компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

1.несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

2.преобладание письменной речи над устной;

3.недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

4.изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Следовательно, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы.

1.3 Особенности становления игровой деятельности у дошкольников с нарушением слуха в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками

Изучение детей, развивающихся в условиях нарушенного слуха, свидетельствует о том, что у них в силу первичного дефекта очень рано возникают отклонения, как в физическом развитии, так и в познавательной деятельности. У детей с нарушением слуха задерживается по сравнению с нормально слышащими сверстниками развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, доступное органам чувств младенца. Как правило, дети с нарушением слуха позже овладевают основными двигательными функциями: удержанием головы, сидением, стоянием, ходьбой.

Особенности физического развития оказывают существенное влияние на другие стороны развития ребенка. Характерными являются задержка в формировании акта хватания и связанных с ним предметности восприятия и возникновения перцептивных действий, отсутствие четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане, недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих свойств, задержка зрительного поиска. Невозможными оказываются слуховая ориентировка в пространстве, локализация звука независимо от степени снижения слуха. Наблюдается дефицит эмоционального и речевого общения со взрослым, что обусловливает задержку формирования эмоционально-действенного общения и отражается на особенностях развития «комплекса оживления», играющего большую роль в психическом развитии ребенка.

Таким образом, уже в младенческом возрасте у детей с нарушением слуха отмечается отставание в овладении элементарными способами взаимодействия с окружающим миром.

В раннем возрасте в развитии ребенка с нарушением слуха происходят значительные изменения: развивается пространственная ориентировка в связи с овладением ходьбой, расширяется возможность ознакомления с предметами. Основным видом действий с предметами являются манипуляции, как специфические, так и неспецифические, что способствует развитию восприятия. Некоторые дети с нарушением слуха даже после двух лет не могут действовать по подражанию, а если и действуют, то только с хорошо знакомыми предметами. Наблюдается значительное отставание в способности действовать по образцу. Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушением слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов (как правило, в специально организованной взрослым ситуации). И только у небольшой части детей третьего года жизни наряду с практической ориентировкой возникает и перцептивная, но она еще очень близка к практической [8, с. 224].

Сюжетно-отобразительная игра ребёнка раннего возраста является стартовой площадкой для возникновения сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности дошкольника. В её русле формируются все необходимые предпосылки сюжетно-ролевой игры: обобщение действий и их отделение от предметов, усложнение структуры игровых действий, вовлечение в игру предметов-заместителей, возникновение «роли в действии», кратковременное взаимодействие со сверстниками [19, с. 87].

В то же время в специальных психолого-педагогических исследованиях подчёркивается, что вне целенаправленного коррекционного воздействия наблюдается значительное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха при сопоставлении с типичным развитием (Г.Л. Выгодская, С.Н. Феклистова, P. М. Brown et al., L. Koester et al.). Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребёнка [4;38].

Подлинные же предметные действия начинают складываться только к концу раннего возраста. Предметной деятельность не становится ведущим видом деятельности у детей со слуховой депривацией в раннем возрасте. В отечественных и зарубежных исследованиях отмечается, что для детей с нарушением слуха характерны существенные качественные и количественные различия в развитии мышления: замедленный темп развития, примитивные способы действия: действие силой без учета свойств и качеств объекта, недостаточная целенаправленность проб и т.д.

Фактическое формирование предметных действий, развитие подражания, развитие необходимых для восприятия свойств объектов способов восприятия происходит у данной категории детей не в раннем, а в дошкольном возрасте [14].

Нарушение слухового восприятия речи отрицательно влияет на развитие способности глухих детей к общению, основными средствами которого выступают предметные действия, естественные жесты, мимика и другие неречевые средства в сочетании с различного типа вокализациями и лепетом. Отсутствие или ограниченность речевого общения обусловливает трудности в понимании других людей, смысла их действий, что приводит к механическому подражанию. У глухих детей позже, чем у слышащих сверстников, формируются этапы познания себя. Все это затруднят развитие самостоятельности и инициативности в овладении детьми социальным опытом [18, с. 65-68].

Таким образом, развитие ребенка с нарушением слуха на протяжении младенческого и раннего возраста подчиняется закономерностям развития нормально развивающихся детей. Однако оно происходит медленно, неравномерно, т.е., по определению Л. С. Выготского [5, с. 74], развитие такого ребенка протекает по иному руслу и качественно отличается.

Задержка в формировании двигательной сферы, развитии восприятия, переходе к действиям с предметами, развитии способов общения со взрослыми вызывает значительное качественное и количественное отставание в развитии игровой деятельности детей с нарушением слуха по сравнению с их слышащими сверстниками. Особенности формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха обусловлены своеобразием всего предшествующего развития ребенка.

Впервые изучение особенностей игры глухих детей было осуществлено Г.Л. Выгодской [4]. По ее данным, у глухих детей раннего возраста преобладающими игровыми действиями являются манипуляции с предметами и только после трех лет отмечаются функциональные процессуальные действия с игрушками, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей. В игре детей старше четырех лет появляются элементы сюжета, однако это не меняет общего характера игры.

Г.Л. Выгодской [4] были также определены некоторые особенности игрового поведения детей в процессе обучения: стереотипность и подражательность действий с игрушкой, чрезмерная детализация игровых действий, педантичное копирование окружающей действительности. Как уже отмечалось ранее, в результате развития игровой деятельности нормально развивающихся детей наблюдается сокращение, обобщение игровых действий. Для глухих же детей, по наблюдениям Г. Л. Выгодской, характерен обратный процесс: их игровые действия становятся более полными, развернутыми и не приобретают характер обобщенных. Таким образом, у глухих детей отмечаются особенности в овладении игровыми действиями не только в процессе спонтанного развития, но и в ходе обучения, что свидетельствует о необходимости совершенствования коррекционной работы с этой категорией детей.

Комплексное исследование игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного возраста было предпринято С.Н. Феклистовой [37;38;39;40]. Оно включало: определение характера самостоятельной игровой деятельности детей; изучение состояния игровой деятельности детей в специально организованных условиях; определение характера оперирования детьми предметами в соответствии с их функциональным назначением; выявление способности детей к использованию предметов-заместителей.

Как показали результаты комплексного изучения состояния игровой деятельности, на протяжении раннего и даже младшего дошкольного возраста у глухих и слабослышащих детей не формируются предпосылки, необходимые для перехода к сюжетно-ролевой игре. При этом игровая деятельность детей с нарушением слуха характеризуется значительным разнообразием. Во-первых, наблюдается отставание в развитии игровой деятельности глухих и слабослышащих детей по сравнению со слышащими сверстниками [38, с. 41].

Так, для детей с нарушением слуха характерны: однообразный и ограниченный выбор игрушек; низкий уровень самостоятельной игровой деятельности (преобладает уровень одиночной игры); значительное отставание от слышащих сверстников в овладении способами игровых действий, сюжетным способом построения игры; особенности развития роли: в отличие от слышащих сверстников, глухие и слабослышащие дети не берут на себя роль; отсутствие игрового взаимодействия; бедность, невыразительность и однообразие эмоциональных реакций, сопровождающих игру; отсутствие или ограниченность голосовых или речевых проявлений во время игровой.

Во-вторых, отмечаются существенные отличия в развитии игровой деятельности внутри групп детей с нарушением слуха. Было выявлено различное состояние игрового интереса, используемых способов игровых действий (как определяющего фактора развития игровой деятельности), уровней игры, эмоционального и речевого сопровождения игровых действий.

Как показал анализ результатов, выявленные отличия обусловлены несколькими факторами: возрастом детей; состоянием слуха; индивидуальными особенностями [40].

Сравнительный анализ полученных результатов обследования игровой деятельности глухих и слабослышащих детей раннего и младшего дошкольного, проведенный Феклистовой С.Н. [38], детей дошкольного возраста позволил выделить и охарактеризовать три уровня развития игровой деятельности необученных детей с нарушением слуха:

I уровень. Отсутствие интереса к игровому материалу, отсутствие игровых действий, а также эмоционального и речевого сопровождения игры.

II уровень. Проявление нестойкого интереса к игрушкам, манипулятивный способ игровых действий, бедность эмоционального и речевого сопровождения игры.

III уровень. Наличие нестойкого, однообразного интереса к игрушкам, предметно-отобразительных или единичных сюжетно-отобразительных игровых действий, бедность и однообразие эмоционального и речевого сопровождения игры.

Таким образом, можно сделала выводы о том, что дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально- эмоционального развития [24].

Одной из особенностей, характерной для детей с нарушением слуха, является определенные трудности в игровом замещении, при переносе игрового действия на предметы, которые в повседневной жизни выполняют иные функции. Сюжетно-ролевая игра, полноценно развитая, с построенным и варьированным сюжетом, использование предметов заместителей, построение ролевого поведения и отношений, у значительного количества детей с нарушениями слуха не формируется и в старшем дошкольном возрасте.

Выводы по Главе I:

Игровая деятельность - это исторически сложившийся вид деятельности детей, в котором они отражают свои впечатления о действиях взрослых и отношениях между ними.

В психолого-педагогических исследованиях доказано влияние игры на становление разных сфер личности дошкольников (когнитивную, эмоционально-чувственную и поведенческую), на познавательно-речевое, художественно-эстетическое, физическое и социальное развитие.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей, а также закономерностям, характерным для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Кроме того, выделяются закономерности, характерные только для данного вида нарушения: значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий как необходимое условие успешного психического развития и отличие в темпах психического развития у детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Дошкольники с нарушениями слуха, со сложной и множественной структурой нарушения, значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в аспекте развития игровой деятельности, а также по уровню социально-эмоционального развития.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр

2.1 Характеристика участников и методов исследования

Наше исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В процессе проведения первого этапа нами было проведено всестороннее исследование слухового восприятия у старших дошкольников, с нарушениями в развитии слуха. На формирующем этапе проводилась коррекционная работа, направленная на развитие слухового восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха. На контрольном этапе был проведена заключительная диагностика с целью выявления уровня сформированности слухового восприятия у старших дошкольников с нарушениями слуха после проведенной коррекционно- развивающей работы.

В констатирующем эксперименте приняли участие 12 детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста, посещающих коррекционную группу детского сада №154 комбинированного вида, и проводился с сентября 2016 г. по ноябрь 2016 г.

Мы провели обследование слухового восприятия в обеих группах, чтобы выявить исходный уровень его сформированности.

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Т. И. Обуховой [27]:

-создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком.

-выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов.

-применение четких инструкций по выполнению заданий.

Исследование проводилось с учетом принципов комплексной диагностики:

1.Принцип комплексного подхода.

Требует всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы.

2.Принцип учёта ведущей деятельности.

Требует предъявлять задания в форме, отвечающей ведущей деятельности ребёнка на этапе развития: игровой.

3.Принцип динамического изучения.

Принцип предполагает применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого и выявление его потенциальных возможностей.

4.Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики.

Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Необходимо сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных.

Исследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста проводилось с октября по ноябрь 2016 г. Исследование проводилось на голое ухо (инауральное (двуушное) исследование), в выборке не присутствуют имплантированные дети.

Исследование проводилось в помещении, которое относительно изолировано от посторонних шумов, с использование разговорной речи. При исследовании слуха речью весь речевой материал произносится на резервном воздухе (вдох-выдох-речь). Это способствует уравниванию громкости при предъявлении всего речевого материала у разных лиц.

В эксперименте участвовало 12 детей с нарушениями слуха, посещающих коррекционную группу детского сада №154 комбинированного вида группы детей с нарушением слуха.

Таблица 2.1 Состав группы

№ п/пУсловное имя ребенкаПолДата рожденияЗаключение ПМПК1Н.З.М27.11.2010нейросенсорная тугоухость 2степени2Д.З.М23.10.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени3Р.К.Ж15.02.2010тугоухость 1-2 степени4Л.К.М15.02.2010нейросенсорная тугоухость 2 степени5К.Л.Ж14.08.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени6П.О.Ж15.06.2010нейросенсорная тугоухость 27РБ.М21.06.2010нейросенсорная тугоухость 28У.Ш.Ж05.03.2010нейросенсорная тугоухость 2 степени9Л.П.М09.09.2010нейросенсорная тугоухость 210О.Д.М03.08.2010нейросенсорная тугоухость 111О.Ш.Ж06.06.2010нейросенсорная тугоухость 1 степени12Д.Б.Ж15.08.2010нейросенсорная тугоухость 1-2 степени

При изучении медико-педагогической документации в экспериментальной группе было выяснено, что у детей преимущественно 2 степень тугоухости (слабослышание). Причины потери слуха: применение высоких доз ототоксических антибиотиков наследственная тугоухость, а также врожденная тугоухость, вызванная различными эндогенными факторами, а также тугоухость, невыясненного генеза.

Итак, как упоминалось выше, в процессе диагностики использовалась методика Н.И. Дьяковой. Обоснованием выбора данной методики, служит тот факт, что она направлена не только на выявление уровня сформированности фонематического восприятия, но и на выявления фонематических процессов у дошкольников, т.е. носит комплексный характер. Комплексность диагностирования дает нам дополнительную информацию о нарушениях, которые так или иначе могут влиять на уровень сформированности слухового восприятия. Данная методика была дополнена дидактическим пособием О.Б. Иншаковой «Альбом для логопеда» [16]. В альбоме представлен иллюстративный материал для обследования устной речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи у ребенка.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Рассмотрим диагностические критерии, показатели и инструментарий исследования, а так же ход данных исследовательских диагностик.

Используя методику по А.Н.Корневу [17] мы определим развитие слухо-моторных координаций, т.е проведем изучение акустического гнозиса.

Цель методики: диагностика сукцессивных функций.

Инструкция: «Внимательно послушай, как я постучу, и, после того как я закончу, повтори»

Далее экспериментатор однократно предъявляет серию ударов карандашом по столу, используя длинные и короткие интервалы. Постепенно происходит удлинение и усложнение серий исследования.

Простые ритмы -

В случае верного выполнения серии переходим к более сложным ритмам, при допущении больше одной ошибки исследование прекращается.

Сложные ритмы -

Если ребёнок не может произнести ритм, то он может воспроизвести его любым доступным для него способом (отхлопать, показать графическое изображение ритма и т.д.).

Обработка результатов

0 б. - задание не выполнено;

б. - при выполнении серий наблюдаются ошибки; 2 б. - верное выполнение серий.

Практическое исследование уровня слухового восприятия детей среднего дошкольного возраста различной степенью тугоухость проводилось по методике педагогического обследования, предложенной Н.Д. Шматко, основанной на оценке реакции ребенка на звучащие игрушки и речевые сигналы разной громкости (от громкой речи до шепотной) [28].

Данное исследование предполагало наличие у ребенка выработанной условной двигательной реакции на звучание игрушек и голоса. Для этой цели детей предварительно обучают выполнять какое-то определенное действие при подаче звука (например поднимать флажок, руку и т.д.). Процедура тестирования должна начинаться с подачи достаточно громких сигналов в условиях, когда ребенок видит источник звука, а также действие, приводящее к возникновению этого звука (удар по барабану, лицо говорящего). После того, как ребенок понял задание и научился его выполнять, оценивается его реакция при предъявлении звуков только на слух.

Критериями понимания ребенком смысла задания являются проявления у него умения ждать сигнал, отмечать факт отсутствия сигнала, четкие реакции на доступные для его восприятия сигналы.

Набор игрушек для исследования уровня слухового восприятия у детей включает: барабан, гармонь, дудку, шарманку. Порядок предъявления звуков: барабан, гармонь, дудка, шарманка, голос разговорной громкости, шепот. При этом определяется расстояние, на котором ребенок ощущает звучания низко- средне- и высокочастотных игрушек и речи в аппарате и без аппаратов.

В ходе педагогического обследования слуха проверяется оба уха: и правое и левое, начиная с хуже слышащего. Обследование проводится в отдельном кабинете, с исключением посторонних звуков. Результаты исследования заносятся в протокол педагогического обследования (Приложение 1).

Полученные в ходе исследования результаты необходимо сравнить с данными, полученными при помощи игровой пороговой аудиометрии и оценить с помощью предложенной схемы оценки состояния слуха (приложение 1). Сопоставление результатов позволяет уточнить состояние слуха ребенка, а также выявить случаи рассогласованности данных.

Далее нами был составлен комплекс диагностических методик [30] с целью более детального исследования особенностей развития состояние слухового восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

В качестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Методика №1.

Название: Исследование фонематического восприятия Автор: Дьякова Н.И.

Цель: Изучение способностей выявлять особенности звуков и их порядок в слове.

Оборудование: раздаточный материал -картинки. Данная методика проводится на лексическом материале или при сравнении отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

Ход. Диагностика проводится индивидуально в 4 этапа. На первом этапе предоставляется задание «посмотреть на картинки». Далее называется какой- либо звук, и ребенок должен определить, есть ли данный звук в словах обозначающих изображенные предметы на картинках.

На втором этапе экспериментатор называет звук, а ребенок должен указать изображения с данным звуком.

На третьем этапе ребенку предоставляется задание услышать слово с заданным звуком.

На четвертом этапе ребенку предлагается задание подобрать пары картинок, в которых слова имеют различия в каком-либо одном звуке (слова- паронимы).

Инструкции: На первом этапе экспериментатор предлагает ребенку: «посмотри внимательно на эти картинки. (Называет звук). Что ты слышишь? есть ли этот звук на этой картинке?»

На втором этапе экспериментатор называет звук и говорит «А теперь покажи мне картинки где присутствует этот звук».

Третий этап: «Я прочитаю тебе пару предложений. Скажи, какой звук ты здесь услышишь?».

Четвертый этап: «существуют такие слова, они называются паронимы. Это когда они звучат похоже, но отличаются одной буквой, например шар-жар.

А теперь посмотри на эти картинки и выбери те из них, в которых слова имеют такие различия»,

Обработка результатов.

5 баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

3 балла - правильно выполнена часть задании, необходим повтор заданий;

2 балла - требуется систематическая помощь, значительная часть заданий не выполняется;

балл - задания не выполнено.

Методика № 2.

Название: Исследование фонематических (фонетических) представлений.

Автор: Дьякова Н.И.

Оборудование: раздаточный материал-картинки.

Цель: диагностика уровня сформированности основных фонематических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Ход. Данная методика так же состоит из 4 этапов.

На первом этапе детям предлагается задание, повторить слоги с оппозиционными звуками. Экспериментатор проговаривает 3 слога, а дети должны безошибочно произнести.

На втором этапе дети получили задание отобрать картинки, названия которых содержали заданный звук или начинались с заданного звука: [п] - [б]; [ш] - [с]; [с] - [з]; [д] - [т].

На третьем этапе проводится подбор слов, начинающихся с определенных звуков или содержащих определенный звук.

На четвертом - необходимоперечислить слова с заданным звуком.

Инструкции: Первый этап: «сейчас я буду повторять слоги, а вы за мной повторяйте». Второй этап: «Я буду называть тебе звук, а ты отбери картинки, на которых он есть». Третий этап: «Подбери слово, которое начинается/содержит в себе звук..». Четвертый этап: «Назови слова со звуком..».

Обработка результатов.

5 баллов - верное выполнение всех заданий;

балла - единичные ошибки, которые самостоятельно исправляются;

3 балла - правильно выполнена часть задании, необходим повтор заданий;

2 балла - требуется систематическая помощь, значительная часть заданий не выполняется;

балл - задания не выполнено.

Методика № 3.

Название: Исследование фонематического анализа и синтеза.

Автор: Дьякова Н.И.

Цель: диагностика умение детей выполнять простой и сложный фонематический анализ и фонематический синтез.

Оборудование: раздаточн

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.