Сучасні підходи до мовленнєвої компетентності дошкільника

Тип:
Добавлен:

Міністерство освіти і науки України

Департаиент освіти і науки Сумської області державної адміністрвції

КЗ СУМСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Кафедра дошкільної та шкільної освіти

Сучасні підходи до мовленнєвої компетентності дошкільника

Екзаменційна письмова робота

Молчанової Лариси Олексіївни

Науковий керівник:

старший викладач кафедри дошкільної та шкільної освіти

Ковтун Єлизавета Федорівна

Суми - 2016

План

Вступ

1. Структурні компоненти мовленнєвого розвитку дошкільнят, поняття мовленнєвої компетентності та її складових

1.1 Основна мета та ключові напрямки з розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників

1.2 Сучасні підходи щодо мовленнєвого розвитку дошкільнят згідно програми розвитку дитини "Я у Світі"

1.3 Особливості формування мовленнєвої компетенції дошкільника в організованій та самостійній діяльності

2. Практичні засади розви мовленєвої компетентності дітей дошкільного віку

2.1 Вимірювання показників сформованості мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту

2.2 Методика розвитку мовленнєвої компетенції у старших дошкільників засобами ігор-фантазувань

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи, що спрямована на перевірку ефективності розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження. Основними показниками якості та динаміки особистісного зростання дошкільника є прояви його фізичної, соціально - моральної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, художньої та креативної активності. Оволодіння рідною мовою є одним із найважливіших надбань дитини в дошкільному віці - найбільш сензитивному для засвоєння мови. Якщо дитина не досягне певного рівня мовленнєвого розвитку до пяти - шести років, то цей шлях, як правило, не може бути успішним на більш пізніх вікових етапах. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні визначає важливим завданням сучасного дошкільного закладу формування мовленнєвої компетенції дітей, орієнтує на активну позицію дитини в процесі опанування мови [1].

Цілеспрямована робота з орієнтування в мовних явищах сприяє формуванню елементарних мовних узагальнень у дошкільників, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому розумінні семантики слів, на граматичному - у словотворенні та словотворчості, на рівні розгорнутого звязного висловлювання (тексту) - в умінні самостійно звязно висловлюватися, послідовно, логічно, виразно, граматично правильно. Саме тому сучасна лінгводидактика акцентує увагу на широкому застосуванні активних способів навчання, що стимулюють продукування, а не лише репродукування одиниць мовлення в самостійному висловлюванні дітей.

Отже, мовленнєвий розвиток дитини, зокрема мовленнєва компетентність - один з важливих чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини - потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

Тому тема нашої курсової роботи присвячена вивченню сучасного формування мовленнєвої компетентності дошкільнят.

Мета дослідження: зясувати роль та місце процесу розвитку мовної компетенції дошкільників в загальному процесі формування комунікативної діяльності дитини.

Завдання дослідження:

. Проаналізувати наукову літературу з питань сутності мовленнєвої компетенції.

Виявити особливості розвитку мовної компетенції в дошкільному віці.

Зясувати сутність таких ключових понять нашого дослідження, як "сучасні підходи", "мовлення", "мовленнєва компетентність" тощо.

Вивчити процес формування та розвиток мовлення у старшому дошкільному віці та повязані з цим труднощі.

Визначити форми педагогічного впливу, що є найбільш результативними для своєчасного розвитку мовної компетенції дошкільників.

Обєктом дослідження є процес розвитку мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.

Предметомдослідження є особливості формування процесу розвитку мовлення та мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: рівень розвитку мовлення та мовної компетенції дошкільників є ключовим аспектом визначення рівня сформованості комунікативної діяльності.

Дослідження здійснювалося на основі комплексу методів:

а) теоретичних: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація;

б) емпіричних: вивчення психолого-педагогічної літератури, спостереження, педагогічний експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні аспектів розвитку мовної компетенції у дошкільників; уточненні взаємозвязку поняття "мовлення" та "мовленнєвої компетенції".

Практичне значення роботи визначається тим, що ґрунтовно розглянуто розвиток мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку як складової виховного процесу; зясовано значення занять у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників та можливе їх використання в навчально-виховному процесі ДНЗ.

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків.

мовленнєва компетентність дошкільник

1. Структурні компоненти мовленнєвого розвитку дошкільнят, поняття мовленнєвої компетентності та її складових

Формування мовлення дошкільнят складається з різних структурних компонентів. До них належать: мовленнєва компетенція як одна з ключових базисних характеристик особистості; мовленнєвий розвиток, тобто формування певних мовленнєвих умінь та навичок, що забезпечують функціонування мовлення; навчання мови, пов'язане з певним обсягом елементарних знань про мову й мовлення, що формуються на основі розвитку мовного чуття й водночас зумовлюють цей розвиток; мовленнєве виховання, метою якого є виховання мовленнєвої культури особистості.

Мовленнєва компетенція виявляє готовність та спроможність особистості адекватно та доречно застосовувати мову в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовуючи для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності [4, c.3].

Розвиток мовлення - це цілеспрямоване формування у дітей певних мовленнєвих навичок та вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або сполучення слів та інших мовних і позамовних засобів, використання слів у відповідній граматичні формі тощо), які забезпечують функціонування процесу мовлення відповідно до мовних норм.

Навчання мови - процес формування на основі елементарних знань та уявлень про мову й мовлення мовної компетенції та розвиток чуття мови. Навчання мови передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склалися історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне застосування цих знань у мовленнєвій діяльності.

Мовленнєве виховання пов'язане з вихованням у дошкільнят любові, поважного ставлення до рідної мови як скарбниці, багатющого надбання нашого народу; виховання прагнення правильно, культурно, красиво говорити рідною мовою. Водночас йдеться про високий (відповідно до вікових можливостей дітей) рівень опанування мови - виховання мовленнєвої культури як особистісної якості, що відбиває рівень загальної культури, мислення дитини. Мовленнєва культура виявляється не тільки в наслідуванні нормам, айв умінні свідомо обирати найбільш доцільні варіанти мовленнєвої поведінки (точні у смисловому відношенні, стилістично доречні, виразні), знаходити адекватну щодо ситуації мовленнєву форму.

Згідно Базового компоненту дошкільної освіти України [1], мовленнєва діяльність дошкільника визначається відповідною віку мовленнєвою та мовною зрілістю, рівнем оволодіння елементами грамоти, сформованістю ставлення до використання слова у взаєминах з дорослими та дітьми, розвиненістю комунікативних здібностей.

Мовна компетентність як складова мовленнєвої діяльності дитини передбачає сформованість фонетичної, лексичної та граматичної її складових. Їх єдність забезпечує розуміння дитиною мовлення партнерів по спільній діяльності, розвиває її звязне розмовне мовлення, його чіткість, сприяє оволодінню вмінням читати, а згодом й писати.

Мовленнєва компетентність як складова мовленнєвої діяльності, забезпечує вміння дитини підтримувати мовленнєву взаємодію з іншими, вибудовувати логіку висловлювань, забезпечувати мовленнєве взаєморозуміння з дорослими та однолітками, формувати комунікативні здібності, мовленнєве самовираження, розвивати соціальне мовлення (вміння презентувати себе оточуючим, виражати особисту позицію по відношенню до інших тощо) [3, c.27].

Становлення мовленнєвої особистості в дошкільному віці передбачає оволодіння рідною мовою, яка здебільшого є побутовою, ситуативною, експресивною, уривчастою за своєю суттю. Вдосконалення мовленнєвої діяльності має базуватися на активному поєднанні слова з практичною діяльністю дошкільника, на урізноманітненні й зростанні її змістовності, наявності належних мовленнєвих еталонів.

Окремий напрям формування мовленнєвої компетентності повязаний з навчанням дитини-дошкільника читанню, підготовкою руки до письма, що є одним з показників шкільної зрілості.

Особливість мовленнєвої діяльності полягає в її "обслуговуючому" характері, інтеграції в усі сфери життєдіяльності дитини - "Природа", "Культура", "Люди", "Я Сам". Це стосується як мовної, так і мовленнєвої діяльності дитини дошкільного віку. Компетентний дошкільник може вербалізувати свої знання про світ та самого себе, забарвити свої висловлювання інтонаційно, супроводити їх відповідною мімікою та жестами.

Отже, мовленнєва компетенція - це вміння на практиці доречно користуватися мовою (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так i позамовні (мiміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби. Це полікомпонентне утворення, яке містить такі компетенції:

лексичну (наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, їx доречне застосування, вживання засобів мовної виразності: приказки, прислів'я, фразеологізми, епітети, порівняння);

фонетичну (правильна звуковимова, розвинений фонематичний слух, володіння інтонаційними засобами виразності);

граматичну (практичне вживання відповідних граматичних форм рідної мови: рід, число, відмінки, час тощо) та діамонологічну (розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати та звертатися із запитаннями, вести діалог, складати різні види розповідей, переказувати).

Схематично змістові лінії мовленнєвої компетентності див. у Додатку (табл.1).

Отже, під мовленнєвою компетенцією розуміють вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою у конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.

1.1 Основна мета та ключові напрямки з розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників

Сучасні підходи щодо мовленнєвого розвитку дошкільнят

Головною метоюцілеспрямованої роботи з розвитку мовлення дошкільників є формування мовленнєвої компетенції як однієї з базисних характеристик особистості та спрямована на активне системне застосування взаємопов'язаних педагогічних дій; розвитку мовлення, навчання мови та мовленнєвого виховання.

Мета мовленнєвого розвитку та навчання мови на етапі дошкільного дитинства в сучасній дошкільній лінгводидактиці запропонована та науково обгрунтована російським ученим Ф.О. Сохіним. В Україні вона була конкретизована, доопрацьована, доповнена дослідниками наукової школи під керівництвом академіка А.М. Богуш [3-4]. Стрижень системного підходу складає об'єднання трьох генеральних напрямів:

Структурний пов'язується з формуванням різних рівнів системи мови (фонетичного, лексичного, граматичного, текстового).

Формування мовлення в дошкільному дитинстві відбувається на всіх цих рівнях, оскільки дитина опановує всі основні одиниці мови: звук, слово, словоформи, словосполучення, речення і, нарешті, текст. Відтак, результативність мовленнєвого розвитку забезпечує міцний взаємозв'язок завдань виховання звукової культури мовлення, розвитку словника, формування граматично правильного мовлення та розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення.

Когнітивний, пізнавальний передбачає розвиток здібності до елементарного усвідомлення явищ мови й мовлення, тобто реалізацію певною мірою інтелектуальної функції мови. Формування та функціонування понять неможливе поза семантикою слів, словосполучень, формування та функціонування суджень, умовисновків - поза структурою та семантикою синтаксичних конструкцій, розгорнутих висловлювань (тексту). Водночас відбувається і зворотний процес - від інтелекту до мови, який умовно можна визначити як аналіз лінгвістичної функції інтелекту, його ролі у свідомому опануванні мови.

Центральним завданням у дошкільному дитинстві є розвиток зв'язного мовлення, під час якого реалізується головна функція мовлення - комунікативна. Адже саме за допомогою зв'язного мовлення дитина спілкується з іншими [3, c.29-30].

Проте якість зв'язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх сторін мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), у ньому виявляються всі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення, отже, не менш значущим є структурний напрям, пов'язаний із розвитком фонетичного, лексичного та граматичного мовлення.

У сучасній дошкільній лінгводидактиці особливої ваги набирає третій напрям, адже він безпосередньо пов'язаний із особистісним спрямуванням завдань розвитку мовлення. Якщо на попередніх етапах переважали репродуктивні способи навчання мови та розвитку мовлення, то Базовий компонент дошкільної освіти орієнтує на активну позицію дитини в процесі опанування мови. Адже робота з орієнтування в мовних явищах підводить дошкільника до формування елементарних мовних узагальнень, що на лексичному рівні виявляється в поглибленому розумінні семантики слів, на граматичному - у словотворенні та словотворчості, на рівні розгорнутого зв'язного висловлювання (тексту) - в умінні складати самостійне зв'язне висловлювання послідовно, логічно, виразно, граматично правильно.

Розвиток комунікативної компетентності починається з набуття дитиною вміння встановлювати контакт із партнером у спілкуванні, дотримуючись усталених правил етикету. У повсякденному житті дитина спостерігає і наслідує приклади спілкування між собою дорослих, дітей тощо. Справжнім зразкам комунікативної поведінки має бути притаманна широка палітра емоційно-інтонаційного забарвлення. Старші дошкільнята особливо чутливі до мовлення, його граматичної будови й досить критично ставляться до чужих та власних висловлювань. Вони вже помічають мовні помилки й продовжують оволодівати тими граматичними формами, у застосуванні яких зазнають певних труднощів. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати в загальному словесному потоці два слова, які він узгоджує між собою, поступово додаючи до них дедалі більше інших слів, що також підлягають граматичній нормі. З часом, шліфуючи звуковимову, розширюючи свій лексичний запас, удосконалюючи граматичні вміння, дошкільник засвоює засоби мовленнєво-комунікативної поведінки, яка створює його індивідуальне мовленнєве "обличчя". Так формується мовленнєва особистість [5, c.13].

Оскільки дитина тривалий час перебуває в умовах дошкільного навчального закладу, її головними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в ігрових ситуаціях, у побуті, коли діти не лише послуговуються мовними штампами, а й творять власні, неповторні конструкції.

Характер спілкування дітей з однолітками значною мірою залежить від рівня прихильності до кожного партнера, від ситуації ставлення. А щоб не бракувало уявлень про особистісні якості, доцільно якомога повніше розкрити чесноти кожного. Це можна принагідне зробити у повсякденні: дорослий звертає увагу на гідний вчинок, гуманну поведінку, добрі наміри, прагнення. Не зайве й провести аналогії із сюжетами художніх творів. Важливо, щоб дитина була здатна адекватно оцінити власні вчинки та вчинки інших дітей. Це досягається прогнозуванням, спрямуванням її уваги на передбачуваний кінцевий результат. Формуванню адекватності власного морального висновку загальноприйнятим нормам і правилам комунікації допоможуть казки, зокрема, виокремлення протилежних характеристик, проявів, вчинків героїв. Аналізуючи казкові сюжети, бажано звертати увагу на словесні та несловесні засоби комунікативної поведінки персонажів і на її наслідки, а на завершення подавати відповідне узагальнююче поняття-характеристику. Спираючись на нього, можна доступно вивести протилежне поняття. Відтак дитина, обізнана з позитивними і негативними ставленнями, діями, вчинками, буде поставлена в умови морального вибору, пошуку гуманістичних орієнтирів для аналізу, характеристики і сюжетних, і життєвих колізій [5, c.14].

Дійовим методом оволодіння комунікативно-мовленнєвими діями є ігри-драматизації. Рольові перевтілення допомагають дитині вправлятись у варіативності діалогів. Тут стануть у пригоді фольклорні діалоги, які призвичаюють до почергового відтворення сюжету - часом кумедного, однак не позбавленого інтонаційних відтінків, динаміки, мімічних проявів, варіативності сили голосу, темпу мовлення. Такі ігрові вправи передуватимуть драматизації складніших жанрів - казок, оповідок. На встановлення контакту, а в подальшому й на характер спілкування впливає також зовнішній вигляд партнера. Дітей варто вчити бути уважними до своєї зовнішності, помічати недоліки, вчасно усувати їх самим або звертатися по допомогу до старших. Неохайність, бруд, неприємний запах можуть відштовхнути однолітків, що звузить спілкування.

Отже, вікові та індивідуальні особливості дітей, їхні потреби та прагнення визначають мовленнєвий розвиток кожного. Мірою розвивальності можна вважати компоненти, які сприяють створенню та розширенню світогляду дитини, формують гуманні почуття, базові особистісні якості, що виявляються в мовленнєвій компетентності. Розвивальним є те середовище, яке пристосується до природного темпу кожного малюка, не порушуючи та не нівелюючи його.

1.2 Сучасні підходи щодо мовленнєвого розвитку дошкільнят згідно програми розвитку дитини "Я у Світі"

Програма розвитку дитини дошкільного віку - "Я у Світі" не виокремлює мовленнєвий розвиток як сферу життєдіяльності чи змістову лінію, не програмує окремі заняття суто мовленнєвого змісту, як то було донині. І це не тільки не зменшує значущість означеного напряму, а навпаки, вивищує мовлення як компонент, що обслуговує всі сторони життєдіяльності малюка, є основою всіх змістових ліній Програми.

Мовлення - особлива форма діяльності дитини, особливий результат її зусиль в освоєнні життєвого простору. Наслідуючи способи мовленнєвого спілкування того середовища, яке його оточує, маля сприймає та переймає їх як єдино правильні й незмінні. Варіативність виникає на виході дитини з родинного оточення в інше середовище, коли з'являється потреба в спілкуванні з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду.

Пріоритетними для розвитку дитини є спілкування, мовленнєвотворча діяльність, обговорення, роздуми вголос без страху помилитися чи висловитися врозріз з думкою дорослого. Визнаючи, що підмурівком для виникнення власної позиції дитини є її життєвий досвід, логічно припустити, що кожна дитина набуває та реалізує його по-своєму. Оцінімо цей шлях, не завжди нами спланований та передбачуваний за формою чи змістом, який проте, є здобутком самої дитини. Спробуємо збагатити досвід малюка такими способами й формами мовленнєвої взаємодії, які б набували варіативності залежно від тривалості контактів, змісту діяльності, кількісної та статевої характеристик дитячого угруповання, інших чинників. Продуктивною формою мовленнєвого розвитку дітей є вільна й самостійна діяльність у спеціально організованому середовищі, де педагог надає кожному вихованцеві право вибору: де, коли, скільки часу і з ким йому діяти. Відтак у кожному "фрагменті" мовленнєвої активності дитини розвиваються, час від часу міняючись ролями - то домінуючи, то стаючи тлом для інших, - усі лінгвістичні компоненти.

Головне - адресне спрямування мовлення, наявність співрозмовника, партнера по спілкуванню. Це йому адресується, "дарується" слово, на яке очікується емоційна чи мовленнєва реакція-відповідь.

У традиційній методиці розвитку дитячого мовлення виняткове значення надається показникам оволодіння мовними засобами, таким формальним характеристикам, як: звуковимова, лексичний запас, граматична правильність. Ми ж розглядаємо ці засоби як попередній етап до успішної мовної взаємодії з партнерами у спілкуванні, що розвиває комунікативну компетентність.

Зміст комунікативної компетентності:

обізнаність дитини старшого дошкільного віку зі способами та засобами мовленнєвої взаємодії (лінгвістичними та комунікативними);

адекватність вибору наявних навичок та вмінь, застосовування і "зчитування" їх у мовленнєвій взаємодії;

орієнтація у ситуації спілкування (доцільно добирати мовленнєві та немовленнєві засоби, виходячи зі змісту ситуації, її учасників, власного ставлення);

комплексне, варіативне, творче застосування мовленнєвих і немовленнєвих засобів відповідно до поставленої мети.

Становлення мовленнєвої особистості відбувається не в лінійній послідовності (оволодіння звуком, граматично правильним мовленням, зв'язним висловлюванням, розширення словника), а в комплексному розвитку всіх компонентів мовлення. Його вінцем є комунікативна компетентність - здатність користуватися рідною мовою, як засобом мовленнєвої взаємодії у товаристві людей, знаходити своє місце серед них, розуміти їх і бути зрозумілим, узгоджувати власні бажання з намірами інших учасників спілкування.

Саме ці особливості є основою комунікативно-мовленнєвої компетентності старших дошкільнят. Водночас її можна набути й домінуючим використанням немовленнєвих засобів, що не порушить взаємодії дошкільняти з однолітками, не спотворить і не зруйнує його контактів з людьми, які поряд з ним. Індивідуальні прояви мовленнєвої активності виражаються по-різному: дитина може бути мовчазною чи базікою, схильною до надмірного жестикулювання, постійно шукати й не знаходити потрібні слова, вміти слухати, вслухатися в інтонаційні "мережива" мовлення, сама доречно "плести" ці "мережива". Тож украй важливо розвивати в малого потребу в спілкуванні з навколишнім світом, пізнанні його в собі самому тощо.

Використання деяких педагогічних технологій мовленнєвого розвитку старших дошкільнят сприяють підвищенню результативності діяльності вихователів, за умови, що:

вони враховуватимуть успіхи й неуспіхи дитини в попередній діяльності;

визначатимуть обсяг, час, місце, інтенсивність її мовлення як фрагментарне самостійного чи як складника інших видів діяльності (пізнавальної, музичної, рухової, образотворчої тощо);

узгоджуватимуть дозування та самодозування власної мовленнєвої діяльності дитини з мовленням дорослого;

забезпечуватимуть взаємовплив та комплексність сфер життєдіяльності дитини, які мають мовленнєве обрамлення чи мовленнєву основу.

Технологічні аспекти мовленнєвого розвитку Плануючи та організовуючи роботу за новою Програмою, педагог має виходити не лише з вікових, а й індивідуальних характеристик вихованців. Зокрема, доцільно орієнтуватися на психологічний вік як на критерій визначення змісту й темпів розвитку дитини, в тому числі й мовленнєвого. Від цього залежать не лише ефективність, успішність, результативність педагогічного впливу як зовнішньої ознаки передачі інформації, а й розвиненість конкретної особистості. Мовленнєвий розвиток дошкільняти визначається мірою сформованості знань, умінь та навичок, що є засобами для реалізації його соціальної та інтелектуальної активності серед інших дітей. Використання пальчикових ігор Дітям малоактивним у діалозі, відповіді яких складаються переважно з одного слова і яким буває важко сформулювати запитання, проте які з інтересом ставляться до ігор однолітків, будуть корисні пальчикові ігри та вправи. Відчуваючи недостатність свого лексичного запасу, діти часто доповнюють або замінюють слова жестами, рухами, мімікою. З ними варто розпочинати з найпростіших вправ, посильних для кожного. Іншим дошкільнятам можна пропонувати складніші й різноманітніші вправи, до яких зможуть долучитися і батьки, і педагоги. Формування комунікативної компетентності Розвиток цієї якості починається з набуття дитиною вміння встановлювати контакт із партнером у спілкуванні, дотримуючись усталених правил етикету. У повсякденному житті дитина спостерігає і наслідує приклади спілкування між собою дорослих, дітей тощо. Справжнім зразкам комунікативної поведінки має бути притаманна широка палітра емоційно-інтонаційного забарвлення. Старші дошкільнята особливо чутливі до мовлення, його граматичної будови й досить критично ставляться до чужих та власних висловлювань. Вони вже помічають мовні помилки й продовжують оволодівати тими граматичними формами, у застосуванні яких зазнають певних труднощів. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати в загальному словесному потоці два слова, які він узгоджує між собою, поступово додаючи до них дедалі більше інших слів, що також підлягають граматичній нормі. З часом, шліфуючи звуковимову, розширюючи свій лексичний запас, удосконалюючи граматичні вміння, дошкільник засвоює засоби мовленнєво-комунікативної поведінки, яка створює його індивідуальне мовленнєве "обличчя". Так формується мовленнєва особистість.

Оскільки дитина тривалий час перебуває в умовах дошкільного навчального закладу, її головними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в ігрових ситуаціях, у побуті, коли діти не лише послуговуються мовними штампами, а й творять власні, неповторні конструкції.

Мовленнєвий етикет, який, почавши творитися ще в давнину, то зберігає усталені форми, то набирає нових, сучасних рис.

Мовленнєвий етикет

. Привітання

Мовленнєве: здрастуйте; добрий день; добридень; вітаю вас; радий бачити вас; моє шанування; доброго здоров'я; привіт; здоровенькі були; здорові з неділею; здорові будьте з празником; здрастуйте вам у хату; моє шанування; як ся маєте? Слава Ісусу; Бог на поміч; дай, Боже, розуму.

Немовленнєве: віднаходження партнера поглядом серед гурту (на відстані); радісна, відкрита або стримана усмішка; приязний погляд в очі; кивок головою; легкий уклін; вираз приємного подиву з піднятими вгору бровами та усміхненим обличчям; помахи рукою; дотик; рукостискання; розкриті назустріч руки для обіймів; обійми; поцілунки; захоплений або жартівливий погляд і подовжений вдих для промовляння вітальної фрази.

. Прощання

Мовленнєве: до побачення; до зустрічі; до завтра; до вечора; прощавайте; на все добре; бувайте; бувайте здорові; всього найкращого; всього доброго; ще побачимося; хай вам щастить; ходіть здорові; на добраніч; я з вами не прощаюсь; я з вами ненадовго прощаюсь; ми скоро побачимося; побачимося; не забувайте; бувай здорова від припічка до порога.

Немовленнєве: усмішка з відтінком суму, надії; жартівливий чи приязний погляд; кивок головою; довгий погляд з відтінком суму; легкий уклін; дотик; рукостискання; обійми; поцілунки; помахи рукою (на відстані).

. Прохання Мовленнєве: прошу; дуже прошу вас; я прошу тебе; я хочу тебе попрохати; можна тебе попросити; можливо, ти.; чи не будете ви заперечувати.; з вашого дозволу; будь ласка; будьте ласкаві; будьте люб'язні; коли ваша ласка; не відмовте.

Немовленнєве: приязна усмішка; дещо напружений вираз обличчя; приязно-прохальний погляд в очі; прикладання руки до грудей; складання долонь на рівні грудей; легкий уклін; кивок головою.

. Прохання вибачити

Мовленнєве: вибач; вибачайте; вибачте, що турбую; даруйте; пробачте; даруйте мені; прошу; простіть; дозвольте мені вибачитися перед вами; я маю (повинен) вибачитися перед вами; я хочу попросити у вас вибачення; прошу вибачити; прошу пробачення; перепрошую.

Немовленнєве: усмішка з відтінком прикрості; погляд провини; прохальний погляд в очі; запитальний погляд із піднятими бровами; прикладання руки до грудей; складання долонь на рівні грудей; легкий уклін; кивок головою; дотик; погладжування партнера по руці, плечу.

. Подяка Мовленнєва: дякую; дуже дякую вам; дуже й дуже дякую; щиро вдячний; сердечне дякую; красно дякую; безмежно вдячний вам; велика й сердечна подяка; перекажіть мою сердечну вдячність; від щирого серця складаю вам за те подяку; висловлюю щиру вдячність; не надякуюся вам; ви не уявляєте, як я вдячний вам; дякую, ви такі уважні до мене; не знаю, як віддячити вам; щиро вдячний і зворушений вашою турботою; вдячний вам; спасибі; це дуже люб'язно з вашого боку; я вам дуже зобов'язаний; я ваш боржник; я вам віддячу.

Немовленнєва: відкрита усмішка; захоплений, вдячний чи запитальний погляд із піднятими бровами; похитування головою; легкий уклін; кивок головою; рукостискання; обійми; прикладання руки до грудей; складання долонь на рівні грудей.

. Відмова Мовленнєва: на превеликий жаль; не можу; аж ніяк не можу; мені дуже шкода; із задоволенням, але.; шкодую, але, на жаль.!; охоче, але.; мені незручно відмовляти, але.; я радий би, але.; прошу вибачити; вибачте, але.; даруйте; мені прикро; змушений відмовити.

Немовленнєва: кількаразове похитування головою з боку у бік (заперечливий рух); піднімання брів; примружування очей; здивований погляд; стенання плечима; заперечливі помахи рукою, вказівним пальцем; простягання долонь у напрямку до співрозмовника; прикладання руки до грудей; складання долонь на рівні грудей.

Комунікативн поведінка

Для навчання способів відповідної поведінки в ситуаціях реального життя будуть доцільні спеціальні вправи на вироблення таких умінь;

викликати прихильне ставлення до себе: усміхнутися; приязно подивитися в очі; повернутись обличчям до однолітка; виявити готовність слухати його; допомогти, навіть коли прохання не прозвучало словесно; наблизитися до партнера, проявити цікавість до його заняття; віднайти його поглядом серед гурту; поділитися іграшкою, солодощами; запропонувати проблему, тему бесіди, цікаву для нього;

аналізувати інформаційний зміст ситуації: помічати, оцінювати, задіювати експресивні прояви (сісти ближче, торкнутися однолітка, наблизитися, щоб краще розглянути його іграшку, дії; погладити привабливу деталь а одязі; запропонувати свою руку у грі, хороводі, на прогулянці); підійти до однолітка, коли є вільний вибір місця для ігрової, трудової діяльності; в ході гри, при змозі, обирати його на ведучу роль, віддаючи свій фант; поступатися місцем, роллю; вказувати рукою, поглядом на вільне місце; жестом запросити сісти поряд; потіснитися, щоб вивільнити місце для нього;

"зчитувати" ставлення однолітка за невербальними проявами й відповідно реагувати на них: відповідати на його усмішку усмішкою, приязним поглядом; бути готовим заговорити або відповісти на виявлену ініціативу; самостійно шукати цікаву для однолітка тему, проблему або запитати його про це; подякувати за допомогу, частування; запросити до спільної діяльності, попередньо запитавши його про власні наміри, бажання, стан;

аналізувати й відтворювати мімічні прояви: задумувати й відповідно відтворювати власний емоційний стан і спостерігати у дзеркалі за рухом своїх брів, очей, губ, за загальним виразом обличчя. Зазначати стани, які можна демонструвати й ідентифікувати: плач, сміх, радість, сум, страх, біль, подив, роздратування, огида, очікування, захват. Різні емоційні стани варто пропонувати дітям вибірково й поступово. Доцільно, скажімо, використати таку вправу: запропонувати впізнати, з якої казки персонажі та в якому епізоді вони діють. Кілька дітей про грають різні епізоди мімічно, нічого не промовляючи. Подібний прийом спонукає дошкільнят не прислухатися до слів, а "зчитувати" їх в емоційних проявах персонажів. Це особливо корисно для хлопчиків, адже вони менш уважні, ніж дівчатка, до мімічних проявів;

аналізувати, коректно й домірно проявляти свої бажання, прагнення: не соромитися принагідне співати, танцювати, декламувати, грати на музичних інструментах; запрошувати до посильної участі в цьому й інших; схвалювати їхню згоду й активність; маючи бажання познайомитися з однолітком, звертатися до дорослого як до посередника або самому висловлювати своє бажання; попрохати в однолітка дозволу розглянути певні деталі його одягу, іграшки, при потребі - уточнити словесно, сказати про себе те, що могло б його зацікавити і було б корисною додатковою інформацією для змістового наповнення ситуації спілкування. У таких вправах має домінувати варіант мовленнєвого етикету, найбільш поширений у місцевості, де мешкає дитина.

Характер спілкування дітей з однолітками значною мірою залежить від рівня прихильності до кожного партнера, від ситуації ставлення. А щоб не бракувало уявлень про особистісні якості, доцільно якомога повніше розкрити чесноти кожного. Це можна принагідне зробити у повсякденні: дорослий звертає увагу на гідний вчинок, гуманну поведінку, добрі наміри, прагнення. Не зайве й провести аналогії із сюжетами художніх творів. Важливо, щоб дитина була здатна адекватно оцінити власні вчинки та вчинки інших дітей. Це досягається прогнозуванням, спрямуванням її уваги на передбачуваний кінцевий результат. Формуванню адекватності власного морального висновку загальноприйнятим нормам і правилам комунікації допоможуть казки, зокрема, виокремлення протилежних характеристик, проявів, вчинків героїв. Аналізуючи казкові сюжети, бажано звертати увагу на словесні та несловесні засоби комунікативної поведінки персонажів і на її наслідки, а на завершення подавати відповідне узагальнююче поняття-характеристику. Спираючись на нього, можна доступно вивести протилежне поняття. Відтак дитина, обізнана з позитивними і негативними ставленнями, діями, вчинками, буде поставлена в умови морального вибору, пошуку гуманістичних орієнтирів для аналізу, характеристики і сюжетних, і життєвих колізій.

Дійовим методом оволодіння комунікативно-мовленнєвими діями є ігри-драматизації. Рольові перевтілення допомагають дитині вправлятись у варіативності діалогів. Тут стануть у пригоді фольклорні діалоги, які призвичаюють до почергового відтворення сюжету - часом кумедного, однак не позбавленого інтонаційних відтінків, динаміки, мімічних проявів, варіативності сили голосу, темпу мовлення. Такі ігрові вправи передуватимуть драматизації складніших жанрів - казок, оповідок. На встановлення контакту, а в подальшому й на характер спілкування впливає також зовнішній вигляд партнера. Дітей варто вчити бути уважними до своєї зовнішності, помічати недоліки, вчасно усувати їх самим або звертатися по допомогу до старших. Неохайність, бруд, неприємний запах можуть відштовхнути однолітків, що звузить спілкування.

Отже, вікові та індивідуальні особливості дітей, їхні потреби та прагнення визначають мовленнєвий розвиток кожного. Мірою розвивальності можна вважати компоненти, які сприяють створенню та розширенню світогляду дитини, формують гуманні почуття, базові особистісні якості, що виявляються в мовленнєвій компетентності. Розвивальним є те середовище, яке пристосується до природного темпу кожного малюка, не порушуючи та не нівелюючи його.

1.3 Особливості формування мовленнєвої компетенції дошкільника в організованій та самостійній діяльності

Продуктивною формою мовленнєвого розвитку дітей є вільна й самостійна діяльність у спеціально організованому середовищі, де педагог надає кожному право вибору: де, коли і з ким йому спілкуватись. У традиційній методиці розвитку мовлення дошкільника виняткове значення надається показникам оволодіння мовними засобами, формальним характеристикам: звуковимова, лексичний запас, граматична правильність. Саме ці засоби є попереднім етапом до успішної мовної взаємодії з партнерами у спілкуванні, що розвиває комунікативну компетентність. Адже як свідчить практика, не можливе самовиявлення дітей, непідготовлених до певного виду діяльності, тобто з несформованим достатнім запасом спеціальних знань [11, c. 19].

Методи реалізації завдань із розвитку мовлення дітей:

Зв'язне мовлення: описова розповідь, сюжетна розповідь, розповідь з власного досвіду, дидактичні ігри спрямовані на розвиток зв'язного монологічного мовлення;

Звукова культура мовлення: промовляння чистомовок, дидактичні ігри з розвитку фонематичного слуху, дидактичні ігри для формування правильної вимови звуків, розповіді зі звуконаслідуванням, вправи для розвитку артикуляційного апарата, на розвиток мовленнєвого дихання;

Словникова робота: дидактичні ігри та вправи, відгадування загадок, ознайомлення з приказками та прислів'ями, їх заучування;

Граматика: дидактичні ігри та вправи з граматики, складання розповіді зі словами, в яких діти допускають помилки.

Своєчасно сформована мовленнєва компетентність у дошкільному віці є головною умовою подальшого успішного навчання у школі. Для формування мовленнєвої компетенції доцільними будуть як організовані так і самостійні форми діяльності.

Організовані форми діяльності з дітьми:

·заняття;

·спостереження;

·бесіди і розмови;

·ігри з правилами;

·трудові доручення;

·колективна праця;

·проведення експериментальних дослідів;

·індивідуальна робота;

·свята, розваги;

·екскурсії;

·побутові процеси: одягання, умивання, приймання їжі, вкладання на сон, чергування [4, c.5].

Для виконання завдання, організації гри, спостереження чи чергування педагог використовує методики розвитку різних сторін мовлення. Вчить слухати, аналізувати, запитувати та давати відповіді на питання, звертатися з проханням чи для організації спільної діяльності, засвоює мовленєвий етикет. Однак саме самостійні форми діяльності дають змогу реалізувати набуті знання.

Самостійні форми діяльності:

·ранкові та вечірні години;

·прогулянки;

·самостійна ігрова діяльність;

·образотворча діяльність;

·театральна діяльність;

·рухова;

·пізнавальна.

Часто різні види самостійної діяльності діти поєднують з мовленнєвою: малюють і ведуть діалог про улюблені мультфільми, поливають квіти та наспівують улюблену пісеньку чи декламують вірш, грають в м'яча та оговорюють свої спортивні уподобання. Під час гри дошкільник може домовитися з іншими дітьми лише за допомогою мовлення. Спонукуючи дитину до розмови, гра сприяє її мовленнєвому розвитку. Завдання педагога не лише навчити дітей правильно грати, спілкуватися в ігровій діяльності, організовувати свій вільний час з користю, але і спостерігати за дітьми, аналізувати їх поведінку, мовлення, тактовно виправляти помилки чи заохочувати до активності.

Особливого значення в дитячому садку набуває сюжетно-рольова гра. Саме завдяки їй відбувається найбільш інтенсивне формування всіх компонентів мовленнєвої системи, зокрема фонетики, лексики і, що дуже важливо для дітей з мовленнєвими вадами, граматики та зв'язного мовлення. У молодшому дошкільному віці тільки фрагментарно, а у середньому та старшому - вже повною мірою в дітей з'являється потреба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Суперечності між прагненням усе зробити самій і реальними можливостями спонукають дитину реалізовувати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі. У процесі сюжетно-рольової гри в дошкільнят розвивається здатність до творення й реалізації задуму. Спочатку спонтанна, вона з часом постає як свідомо задумана тема. Реалізовуючи її, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а й відтворюють почуття, переживання. У сюжетно-рольовій грі дитина діє не лише від свого імені, а й від імені іншої особи, що дає їй змогу виокремити себе з-поміж інших. Тому необхідно надавати можливість дітям самостійно обирати тему, будувати сюжет, розподіляти ролі, інакше гра втрачає своє значення і перетворюється на формальну. Педагоги лише спрямовують, підказують і коригують дії гравців. Кожен етап сюжетно-рольової гри важливий і необхідний. Він потребує серйозного і вдумливого підходу з боку педагога, бо від того, наскільки ефективно діти засвоять те, про що дізналися сьогодні, залежить опанування складнішого матеріалу завтра. Вміле керівництво грою полягає в тому, щоб знайти найбільш вдалий педагогічний прийом для розвитку морально цінної сюжетної лінії, корекції негативного сюжету, тактовного розв'язання конфлікту між дітьми під час розподілу ролей та логічного завершення гри. Керівництво сюжетно-рольовою грою - нелегка справа для педагога, оскільки потребує неабиякого терпіння, спостережливості та педагогічного такту. Сюжетно-рольова гра - ефективний засіб не лише мовленнєвого, а й всебічного розвитку дитини, це чудова можливість психологічного розвантаження. А відновити сюжетно-рольову гру, поновити її статус провідної діяльності дошкільнят ми зможемо тільки завдяки систематичній та послідовній організації ігрової діяльності у дитячому садку [4, c.4].

Мовленнєву компетентність дошкільника потрібно розширювати використанням театралізованої діяльності. На основі казок проводити цікаві ігри-драматизації, лялькові вистави. Значну роль у цьому процесі відіграє музичний керівник, який допомагає в організації, проведенні та музичному супроводі того чи іншого заходу. Корекція зв'язного мовлення повинна здійснюватись педагогами під час занять, в ігрових ситуаціях, на прогулянці. Особливе значення має формування зв'язного мовлення в умовах сім'ї, адже тільки закріплюючи вдома набуті на заняттях навички, дитина вчиться правильно розмовляти, оволодіває повноцінним мовленням. Ознайомлення дітей з навколишнім світом, формування трудових та гігієнічних навичок також сприяють розвитку мовлення. Слухання казок, віршів та оповідань, перегляд мультиплікаційних фільмів, їх переказ - головне в роботі над зв'язним мовленням.

Розвиток мовлення дітей в руховій активності є досить природним явищем. Адже саме в піднесеному настрої діти вільно спілкуються, виражають емоції та почуття. Рухлива гра сприятиме не лише фізичному розвитку, а і мовленнєвому коли використати лічилку для вибору "кота чи "мисливця, віршований супровід до гри, імітації голосом.

Розвиток комунікативного зв'язного мовлення має велике значення для всебічного розвитку дитини. Виховання уміння вільно володіти мовленням - одне з найважливіших завдань у навчально-виховному процесі дошкільного закладу. Це вміння тісно пов'язане із загальним розумовим розвитком дитини, рівнем сформованості логічного та образного мислення.

Пам'ятаючи, що жоден вид діяльності малюка не може бути відокремленим від комунікативної, що мовленнєві задачі можна реалізувати навіть у самостійній діяльності, вихователь зможе досягти удосконалення мовленнєвих умінь вихованців, без яких неможливий гармонійний розвиток дитини та її подальше навчання у школі [13, c.56].

2. Практичні засади розви мовленєвої компетентності дітей дошкільного віку

2.1 Вимірювання показників сформованості мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту

Експериментальне дослідження проводилося на базі дошкільного навчального закладу (ясла-садок)"Сонечко" м. Охтирка. Воно включало III етапи: констатувальний, формувальний та контрольний. Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку, у яких працюють вихователі однакової кваліфікації. Мета констатувального експерименту обумовила розвязання таких завдань:

. Визначити критерії та показники первинного рівня розвитку мовленнєвої компетентності у старших дошкільників;

. Здійснити вимірювання показників сформованості мовленнєвих здібностей у старших дошкільників;

. Зробити кількісну та якісну обробку отриманих результатів.

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні та якісні показники та виявлено три рівні сформованості мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку.

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання за темами: "Розповідь за власним малюнком"; "Обговорення задуму"; "Малюнок-розповідь на тему "Їжачок пішов у гості".

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні показники, які відображають рівень сформованості мовленнєвої компетентності дітей.

Провівши експериментальні зрізи за вище зазначеними завданнями, нами було опрацьовано результати відповідей дітей й визначено рівні сформованості показників мовленнєвої компетентності.

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 - 1,6 - низький; 1,7 - 2,3 - середні; 2,4 - 3,0 - високий.

Наведемо деякі приклади відповідей дітей під час проведення експериментальних завдань. Наприклад, Бурдулинська Анастасія під час завдання №1 виявила особливості. Дівчинка із декількох власних малюнків відібрала один: детально його описала. У її описі простежувалось те, що дитина вміє самостійно описати малюнок, використовуючи засоби художньої виразності, в описі простежувалась логічна поєднаність речень. Наприклад: "Цей малюнок мені подобається найбільше. Я намалювала сімю: тата, маму, сестричку Соню. Ми ідемо гуляти в парк. У Соні в руках ведмедик Тіша, якого вона завжди бере із собою. Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки. Нам весело". За перше завдання дівчинка отримала 3 бали. Під час завдання №2 Варвара детально розповідала про те, що вона хоче намалювати. У її розповіді простежувалася логічна послідовність та поєднаність речень, змістовність, образність мовлення, самостійність у складанні звязного висловлювання. Наприклад: Я хочу намалювати галявину з різнокольоровими квітами. Це буде чарівна галявина, на якій ростимуть червоні, сині, жовті, фіолетові, рожеві квіти. На галявині буде маленьке озеро, по якому плаватимуть лебеді… За друге завдання дівчинка отримала 3 бали. Під час виконання завдання №3 Білан В. намалювала чотири малюнки, за якими вона склала таку розповідь "Був собі Їжачок. Жив він у лісі в норці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Іде Їжачок лісом і раптом зустрічає хлопчика. Хлопчик підійшов до Їжачка й спитав: "Куди ти йдеш?" А Їжачок відповів: "Я йду до своїх друзів: Білочки і Зайчика, хочеш - пішли зі мною." Хлопчик погодився, і вони пішли разом. Прийшли вони в гості до Зайчика та Білочки. Їжачок познайомив їх і вони стали друзями. Хлопчику пора було йти додому, на нього чекала мама. Він попрощався з Білочкою та Зайчиком і запросив їх до себе в гості погратися".

Подана розповідь характеризує, що дівчинка добре складає звязні висловлювання, здатна до самостійного фантазування. За виконання цього завдання отримала також 3 бали.

Аналізуючи виконання завдання №1 Бездрабко Марії, ми можемо простежити, що дівчинка добре описує власний малюнок. Вона доречно використовує мовні засоби, але мало вживає поширених речень, складних конструкцій. Наприклад, цей малюнок мені сподобався найбільше. Я намалювала дітей в дитячому садку. Вони граються в пісочниці, ліплять "пасочки". Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки. За виконання першого завдання дівчинка отримала 2 бали. Під час виконання другого завдання, Марія дотримувалась логічної послідовності у своїй розповіді, але в ній теж були відсутні складні конструкції, поширені речення. Складена дівчинкою розповідь не виокремлювалась яскравістю художніх образів, оригінальністю. Наприклад: Я хочу намалювати ліс. У ньому ростуть ялинки. Ще в лісі живе багато різних звірів. Я намалюю Зайчика і Білочку. Їм подобається жити в цьому лісі, бо тут багато місця і простору…). За виконання цього завдання Марія отримала 2 бали. Під час виконання третього завдання дівчинка намалювала чотири малюнки, за якими склала логічно-послідовну розповідь, але, як і в інших завданнях, вона відзначилась недостатньою оригінальністю, бідністю художніх засобів, недостатнім рівні фантазування. Наприклад: Був собі Їжачок. Жив він у лісі в нірці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Іде Їжачок лісом і раптом зустрічає хлопчика. Хлопчику дуже сподобався Їжачок він сказав: "Їжачок, давай з тобою дружити. Пішли зі мною додому. Будемо жити разом. Хлопчик дав Їжачкові молока. Їжачок з хлопчиком разом грають. Їм весело. За виконання завдання №3 Марія отримала теж 2 бали.

Глушак Максим під час виконання завдання №1 виявив такі особливості. Хлопчик обрав найбільш вдалий свій малюнок і описав його. Опис характеризувався алогічністю, не використовувались засоби художньої виразності, примітивний зміст. Наприклад: "Цей малюнок мені найбільш подобається. Тут я намалював будинок, сонце, квіти, хмари. Ще тут грається хлопчик, бігає собака. Собаку звуть Чапа…" За завдання №1 Денис отримав 1 бал. Під час виконання другого завдання хлопчик розповів про свій задум лаконічно, не використовуючи засоби художньої виразності, в його розповіді було відсутнє фантазування, оригінальність, спостерігаємо незавершеність думки. Наприклад: Я хочу намалювати машину. Вона буде зеленого кольору, щоб маскуватись в кущах. Машина їхатиме по дорозі". За виконання цього завдання хлопчик отримав 1 бал.

Аналізуючи виконання третього завдання, ми можемо простежити, що всі частини виконання завдання майже однакові, спостерігається слабка жанрова виразність, відсутня оригінальність, зміст розповіді примітивний.

Обчислення результатів здійснювалось за формулою:

де n - бали отримані за завдання, 1 кількість завдань.

Результати за виконані завдання відображають діаграми, в яких показано відсоткове співвідношення рівня сформованості мовленнєвої компетентності групи №1 та групи №2.

Результати констатувального експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи з розвитку мовленнєвих здібностей, мовленнєвої компетенції у дітей старшого дошкільного віку. Ми досягли поставленої мети, вимірявши показники первинного рівня сформованого обєкта дослідження в експериментальній і контрольній групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формувального експерименту в експериментальній групі.

У ході констатувального експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями, але не впроваджують у своїй мовленнєвій діяльності новий матеріал. Беручи до уваги аналіз даних, ми позначили групу №1 - за експериментальну, а групу №2 - за контрольну.

2.2 Методика розвитку мовленнєвої компетенції у старших дошкільників засобами ігор-фантазувань

Головна мета формувального експерименту - через спеціально дібрані ігри-фантазування сприяти розвитку мовленнєвої компетенції як компонента креативності особистості та здібності вільно й творчо використовувати мову й мовлення в різних ситуаціях спілкування.

При побудові роботи з дітьми ми спиралися на дидактичні принципи: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені й створені умови, а саме: фізичні, які визначаються в наданні матеріалів для самостійної творчості й фантазування; соціально-емоційні, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні, які включали розвиток уміння розвязувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, інстинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можливості діяти за інтересами; можливість ставити перед собою завдання.

На даному етапі проводилися такі заняття, які включали в себе ігри-фантазування, а саме: складання колективної казки "Про пригоди Ведмедика і Жовтого Зайчика", "Про чарівний ґудзик"; розповідання української народної казки "Зачарована дівчина"; ознайомлення з малими фольклорними формами.

Отже, наша основна ідея активізувати мовленнєву творчу діяльність, розвиваючи мовленнєву компетентність. Ми помітили, що мовлення дітей стало багатшим у лексичному і граматичному плані, якісно поліпшився переказ художніх творів, складання самостійних розповідей, казок і оповідань. Але переважна більшість дітей у процесі складання власних висловлювань мала потребу в допомозі з боку вихователя, тож такі прийоми підтримки, стимулювання, корекції творчого розповідання, як підказка слова, повторення останнього слова, фрази, натяк, навідні запитання, сумісне мовлення тощо, активно вживалися для тих дітей, хто відчували певні труднощі. Проведена робота дозволила підвищити результативність спрямованої роботи над розвитком мовленнєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи, що спрямована на перевірку ефективності розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників

Після проведення формувального експерименту було проведено повторне вимірювання рівня сформованості мовленнєвих здібностей та мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку. Контрольний етап здійснювався за тією ж методикою з використанням наступних завдань: №1 "Розповідь за власним малюнком"; №2 "Обговорення задуму"; №3 "Розповідь на тему "Їжачок пішов у гості".

Аналіз результатів показав, що в експериментальній групі значно підвищився рівень мовленнєвої компетентності, а в контрольній групі фактично залишився на тому ж рівні. Результати відображено в діаграмах на рисунках 2.3, 2.4.

Динаміка показників рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей в експериментальній і контрольній групах показано в діаграмах на різних етапах експерименту - рисунки 2.5, 2.6.

Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі, побачити динаміку їх розвитку потягом експерименту. Аналіз контрольного експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, їх стало 20%, віднесених до середнього рівня - 62%, віднесених до високого рівня - 18% (в експериментальній групі).

Результати підсумкового експерименту свідчать, що у контрольній групі показники майже не змінились. Вважаємо це є наслідком традиційної методики навчання дітей.

Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазування у складанні власних творів. Порівняно з попередніми даними, діти експериментальної групи вільно висловлюють мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу й виконувати її за своїм планом. Діти раціонально добирають спеціальні дії для досягнення бажаної мети.

Дошкільники стали більш незалежними, самостійними, наполегливими, лише Анна та Діана не можуть позбутися звички звертатися за допомогою. Марина виконує своє завдання з порадами подруги Софії. Діти із цікавістю брали участь у складанні власних творів, намагалися діяти оригінально.

Цікаво, що діти не копіювали зразків вихователя, а виготовляли знайомі предмети по памяті. Кількість дітей, що виконали роботу по памяті в експериментальній групі становить 38% від загальної кількості, а 62% створили фантастичні, незвичайні роботи, загальний рівень розвитку мовленнєвої компетенції дітей експериментальної групи значно підвищився.

Таким чином, аналіз контрольного експерименту продемонстрував ефективність використання ігор-фантазувань у розвитку мовленнєвої компетенції. Дані дослідження свідчать, що використання ігор-фантазувань сприяє розвитку активності, ініціативності та творчості.

Висновки

Отже, можна зробити наступні висновки:

Мовлення - особлива форма діяльності дитини, особливий результат її зусиль в освоєнні життєвого простору. Наслідуючи способи мовленнєвого спілкування того середовища, яке його оточує, маля сприймає та переймає їх як єдино правильні й незмінні. Варіативність виникає на виході дитини з родинного оточення в інше середовище, коли з'являється потреба в спілкуванні з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду.

Мовленнєва компетенція - інтегроване вміння адекватно й доречно спілкуватись рідною мовою в різних життєвих ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, бажання, прохання), розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності, форми ввічливості (мовленнєвий етикет); спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної культури мовлення, прагне творчо самореалізуватися.

Мовленнєва компетенція передбачає сформованість фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної та монологічної компетенцій.

Так, під лексичною компетенцією розуміють наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислівїв, фразеологічних зворотів.

Фонетична компетенція - це правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень згідно з орфоепічними нормами, наголосів, добре розвинений фонематичний слух, що дозволяє диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо).

Мовленнєва компетенція включає у себе також граматичну компетенцію - неусвідомлене вживання граматичних форм рідної мови згідно законів і норм граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм.

Діамонологічна компетенція передбачає розуміння звяз

Copyright © 2018 WorldReferat.ru All rights reserved.